知識的哲理化教學：以知識之炬點亮智慧心燈

● 羅祖兵 趙 丹

知識就是力量，但只有當人們擁有正確使用這種強大力量的智慧時，才能夠有效解決生活中各種錯綜復雜的實際問題，才能夠推動人類社會向著光明、和諧的未來不斷邁進。宋代著名文人李彌遜曾告誡讀書人：“學必明心，記問辨說皆余事。”［1］這句話的深意是：讀書學習的首要目的并不是為了記住知識或掌握技能，而是要通過學習來認識自己，獲得圓滿的人生智慧。在工業化、商業化、信息化高速發展的今天，知識的價值以及知識在教育中的地位依然值得人們重視，但如何讓學生在高效獲得知識的同時最大限度地獲得智慧的啟迪同樣值得教育者們深思。

一、知識的哲理化教學之內涵解析

知識的哲理化教學并非新鮮事物，許多教師在日常教學中都或多或少地使用過它。近些年，隨著“生命教育”“兒童哲學”“課程思政”“課程心育”等教育理念的提出，使用該教學手段進行授課的教師似乎越來越多。但在多數情況下，教師們都是在默會狀態下使用的，極少有人對其進行過系統的研究。正因如此，目前有關知識哲理化教學的文獻并不多見。

（一）知識哲理化教學的涵義

知識教學的根本任務不僅僅是要幫助學生高效獲得課本知識，更在于“幫助學生個體進入社會歷史、豐滿精神世界與提升思想境界”［2］，但傳統的知識教學似乎只對前者感興趣，對于后者，其要么不屑一顧，要么常以無能為力為借口進行粗略帶過。這正是長期以來造成不少學生智商卓越但精神家園荒蕪、思想境界低俗的主要原因之一。知識的哲理化教學則為該問題的有效解決提供了可行方案。知識的哲理化教學是一種富有“浪漫”色彩的知識教學手段，即在知識教學過程中，教師借用詩意的語言將知識背后蘊藏的深刻哲理生動形象地呈現給學生，讓學生在學習知識的同時充分獲得人生智慧的啟迪。比如，在中學數學課堂上，當學生對正弦函數（y=sin x）的概念、特性已經有了基本的了解后，數學教師則可以指著黑板上的正弦函數圖像意味深長地告訴大家：“任何事物的發展都是曲折性和前進性的統一。正弦函數是這樣，人生亦是如此：我們既會在波峰處感受到成功與喜悅，也會在波谷處體驗到失敗與悲傷。有上坡也有下坡，有成功也有失敗，如此才是人生之常態。”

本文中的“哲理”指得是廣義的哲理，既包括生活哲理、人生哲理等那些對人的思想、靈魂具有普遍啟迪與指導意義的智慧性表達，如“人生最大的快樂往往來自利益他人，而人生絕大多數痛苦每每根源于追求自利”，也包括專業性的哲理，如馬克思主義哲學、中國古代哲學等東西方哲學中的道理、原理。事實上，上述兩種類型的哲理之間有著相互影響、交叉存在關系：一方面，很多生活哲理、人生哲理本身就內蘊著豐富的專業性的哲學道理；另一方面，部分專業性的哲理也常常被人們直接拿來當作生活哲理或人生哲理來應用。因此，很多時候，人們并不容易對二者做出截然區分。但可以肯定的是，無論是哪種類型的哲理，都能夠對學生的心理發育、心性成長帶來積極的影響。有人認為，一年級的兒童很難理解成人眼中的哲理，因此不宜對其進行知識的哲理化教學。事實上并非如此，正如布魯納所言：“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”［3］對于理解能力有限的低學段學生而言，教師可以巧借比喻、動畫、小實驗等手段將知識背后的哲理以學生能夠理解的方式呈現給他們，讓學生的慧眼、慧心從小就能得到充分的開發與利用。

知識的哲理化教學并沒有改變知識教學的基本屬性與主要任務，它反對將知識教學直接異化為專門的哲學教育，而是主張在常規知識教學過程中適時、適量融入若干哲理元素，從而最大限度地發揮知識的綜合育人價值。更重要的是，這些哲理元素并非脫離課本知識而孤立存在，而是以知識自身為載體綿綿貫穿于課堂教學的始終。

（二）知識哲理化教學的學理依據

知識之所以能夠被人們進行哲理化教學，其主要依據有以下兩點。

其一，文“已”載道——很多知識本身具有豐富的哲理意涵。知識一方面是反映了客觀事實的“真理性”存在；另一方面，對于學生的發展而言，“知識是一個意義的領域”［4］，且“深度涉及心靈、精神，囊括人生存和探尋的所有方面。”［5］換言之，知識不僅具有以符號系統、邏輯理性為象征的“知”的外殼，同時還內蘊著人文精神、哲學道理等“道”的意涵。也正因如此，知識才被人們譽為“文化之種”“思想之種”“精神之種”［6］。舉例來講，語文中很多漢字都蘊藏著豐富的哲理，比如“舒”字左邊是舍得的“舍”，右邊是給予的“予”，該字本身即含有“只有舍得給予、奉獻、布施，人們才能夠活得舒心、過得幸福”這樣深刻的人生哲理。此外，不少詞語、成語、詩詞也是如此。囿于篇幅所限，此處不再過多例述。自然科學中的很多知識也同樣內蘊著一定的哲理，這是因為“哲學是其他一切學科之母，她生育并撫養了其他學科”。［7］通過研究科學的發展歷史，我們不難發現，很多自然科學中的基礎性、原理性知識“都是首先從哲學中移植到科學中的”。［8］

其二，文能“生”道——人們可以根據教學需要創造性地賦予知識相應的哲理意義。雖然部分知識本身已內蘊了一定的哲理意涵，只要人們善于挖掘，并不難從中提煉出寶貴的哲理元素；但是，絕大多數事實性知識、操作性知識以及部分原理性知識本身并不（明顯）具備“哲學基因”。這種情況下，教師則可以另辟蹊徑，“望文生道”，即根據教學需要靈活建構知識的哲理意涵。比如，在講解“用試管加熱物體，試管中的液體一般不得超過試管容積的1/3”這種操作性知識時，化學教師可以對其進行如下哲理化解讀：“人心猶如被加熱的試管，對身外之物不要過于貪婪，預裝三分之一足矣，否則，一旦噴發，最受傷的還是自己。”正如建構主義教育家費尼克斯（Phenix，P.H.）所言：“從理論上說，意義的多樣性沒有止境。意義形成的不同原理也被認為是無限的。”［9］教師若能自覺提升自己的哲學素養，充分發揮自己的主觀能動性，便不難對知識進行生動多彩的哲理化表征。

二、知識的哲理化教學之價值旨趣

知識的哲理化教學是一種特殊的教學手段，采用該手段進行日常教學不僅有助于推動哲學教育在我國的及早普及，還能夠對學生的學習質量以及教師的教學意義感帶來廣泛且積極的影響。

（一）為哲學教育的及早普及創造了有利條件

西方學者懷特海（Whitehead，A.N.）先生指出，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”［10］。人們若沒有足夠的智慧，掌握再多的知識也難以為自己和他人帶來實際的利益。從某種程度上說，“教育對智慧品質的追求，是社會和時代發展的要求，是教育之根本使命的要求”［11］。那么，什么樣的教育最有利于啟迪人的智慧呢？答案無疑是哲學教育，因為哲學教育（“哲學”一詞源于古希臘，原意即是“愛智慧”）是點化心靈、涵養德性、解放思想、潤澤生命的教育。自上世紀60 年代末李普曼（Lipman，M.）教授正式提出“兒童哲學”教育理念后，一場轟轟烈烈的“兒童哲學教育運動”便在以美國為代表的數十個發達國家中陸續發展開來，部分歐洲國家甚至把哲學列為基礎教育階段的必修、必考課程［12］。我國學者從上世紀80 年代末就開始關注兒童哲學教育，但一方面由于有關兒童哲學教育的理論建設尚未完備［13］，另一方面，受到專業師資匱乏、教材質量參差不齊、教學觀念滯后等問題的影響［14］，我國的兒童哲學教育發展得比較滯后。知識哲理化教學的提出則為哲學教育在我國的及早普及創造了有利條件。

首先，知識的哲理化表征增強了哲學知識的易學性。由于哲學內部派系林立，知識龐雜，術語繁多，很多學生在剛開始接觸哲學時就對其失去了進一步了解的意愿，就連不少成人也認為“哲學有著一副讓人皺眉頭、感覺陰森森的可怕樣子”［15］。也正因如此，不少教育管理者及一線教師才極力反對在基礎教育階段廣泛開展哲學教育。知識的哲理化教學不僅主張以簡明、實用的哲學道理來代替繁復、深奧的哲學知識，還倡導以生動、有趣的方式來呈現知識背后的哲理意涵，這大大增強了哲學的易學性與趣味性，減輕了在中小學全面普及哲學教育的阻力。

其次，知識的哲理化表征保證了哲學教育的系統化與常態化。與德育、美育、心理健康教育一樣，哲學教育對學生的影響同樣是多層次、多方位、終身性的，這類教育不應僅僅局限于在某一學段、或某一專門學科內單獨進行，而應在各個學段、各個學科中廣泛滲透。如前所述，知識的哲理化教學本身不受學科的限制，只要教師掌握基本的哲理化教學技巧便能夠對各個學段不同學科中的多數知識進行哲理化表征。這種間接的“學科哲育”顯然有助于維持哲學教育的系統化與常態化。若各學科教師從小學開始就廣泛運用知識的哲理化教學進行日常授課，那么學生在高中之前便能夠積累數量可觀的哲學知識。有此基礎，當他們正式學習馬克思主義哲學等其他專門性的哲學時，必然會覺得無比親切且會顯得更加游刃有余。

（二）為學生學習質量的綜合提升帶來了多維促進

第一，知識的哲理化教學能夠增強知識教學的趣味性、轉變學生的知識觀，讓學生學得更積極、更主動。對知識進行哲理化教學就好比在原本不甚誘人的食物中放入少許調料，進行適當包裝，并給加工過的食物重新取一個相對雅致的名稱，經過這般處理后的食物肯定更能引起人們的食欲。知識的哲理化教學使得知識教學更富詩意、更加靈動，大大增強了知識學習的趣味性。更重要的是，當學生切實體會到知識學習不僅能夠幫助他們通過考試、完成學業，還可以洞開自己的人生視野，啟迪自己的內在智慧，讓他們能夠活得更加理智、更為豁達，他們自然會重新審視知識的屬性與功能，并常以感恩、敬畏之心來學習、使用知識。這種知識觀層面的積極轉變同樣會給學生帶來源源不絕的學習動力。

第二，知識的哲理化教學能夠拓寬知識的表征路徑，豐富學生的認知圖式，讓學生記得更牢。所謂表征即“用一種形式（物理或心理的）將另一種事、物、想法或知識重新表現出來，其本質為指代對象的一個替代”。［16］現實中，由于人們思考問題的角度不盡相同，對同一事物常常會產生不同的表征形態。研究早已證實，人腦對信息的編碼、加工方式越豐富，就越容易掌握該信息［17］。知識的哲理化教學拓寬了知識的表征路徑，豐富了學生的認知圖式，有利于學生從多個維度理解知識、記憶知識。比如，當學生通過常規方法不能有效回憶起某一知識的具體內容時，則可以嘗試先在大腦中搜尋、提取與該知識相對應的哲理圖式，在此基礎上繼續搜尋，便很有可能“順藤摸瓜”成功回憶起與該知識有關的全部信息。

第三，知識的哲理化教學能夠錘煉學生的思維能力，讓學生學得更深、用得更活。與一般性的常規思維不同，哲學思維屬于高階思維的范疇，具有鮮明的批判性、反思性與抽象性特征［18］。知識的哲理化教學不僅僅能夠幫助學生掌握哲學道理、積累哲學知識，還有助于錘煉學生的哲學思維。這是因為，知識的哲理化教學反對將哲理知識直接灌輸給學生，主張學生結合各自的生活經歷與人生感悟來欣賞、分析、驗證哲理，甚至鼓勵學生對教師呈現的哲理進行質疑、補充甚至重構。這對于學生養成敢于批判、勤于反思、善于小中見大的哲學思維習慣無疑有著極大的促進作用。在較高水平哲學思維能力的加持下，學生勢必會看得更遠，想得更透，學得更深并取得更佳的學習效果。以語文學科為例，如果語文教師平時就善于對課本中的語言、文學、文化等知識進行哲理化教學，學生說出來的話、寫出來的文章肯定會比以往更加深刻、更為獨到、更具哲理意味，其語文綜合素養必然也會隨之得以不斷提升。

（三）為教師教學意義感的持續增強提供了有力抓手

理想的教學應是師生相互成就、共同成長的教學，誠如葉瀾教授所描述的那樣：“課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。”［19］知識的哲理化教學不僅有利于幫助學生轉識成智、識智兼得，同時也為教師教學意義感的持續增強提供了有力抓手。教師的教學意義感即教師對自己的教學行為、教學過程以及教學結果做出的意義確認與價值認同的意識活動。強烈、充分、持久的教學意義感是提高教師工作熱情、緩解教師職業懈怠的必要保障。知識的哲理化教學對于教師教學意義感的提升主要體現在以下三個方面。

其一，知識的哲理化教學可以通過重塑教師“人師”身份提升教師的教學意義感。知識的哲理化教學既強調“傳知”——教授知識，又強調“傳道”——傳授哲理、啟發智慧。教師使用這種極具詩意與浪漫色彩的手段進行教學，不僅能夠有效達成“別人交付的任務”，同時還能實現對學生生命與靈魂的深度觀照。這種情況下，教師培養出來的學生絕不會是一群群“高智商低慧商”的“考試機器”，而是一個個具有哲學家氣質的人生智者。相應的，教師的身份也會由“經師”轉變為“人師”乃至于“生命教育者”“智慧啟迪者”以及真正意義上的“人類靈魂的工程師”。其二，知識的哲理化教學可以通過增強“課堂情趣”提升教師的教學意義感。知識的哲理化教學倡導民主式教學，鼓勵學生充分利用各自的童心與童慧主動建構、生成知識的哲理意涵。童心是天真、圣潔的，童慧是神奇、浪漫的，教師在運用該手段進行教學的過程中，常常會因為在不經意間發現學生不可思議、美輪美奐的童心、童慧而收獲無限的感動。其三，知識的哲理化教學可以通過助力教師“與生共進”提升教師的教學意義感。知識的哲理化教學不僅能夠幫助學生明心、開慧，還會給教師自身的成長帶來諸多益處。這是因為，教師在深度挖掘、積極建構、精心呈現知識背后的哲理意涵的過程中，其自身的哲學素養、思考能力、思想境界等也會隨之得以不斷提升，這將會給教師的工作、生活帶來不可估量的積極影響。總之，教師若采用該手段進行課堂知識教學，便會常常獲得“走進一座花園去尋找一朵花，但卻始料未及地收獲了寶藏，滿載而歸”［20］這樣的美妙體驗，其教學意義感也會因此變得愈發“濃郁”且源源不斷。

三、知識的哲理化教學之運用策略

知識的哲理化教學雖然具有以上諸多教育價值，但如果教師運用不當，常會取得適得其反的效果。以下策略是筆者結合自身多年教學實踐，對如何利用知識的哲理意涵進行高效課堂教學做出的歸納性總結，各學科教師可以結合實際對其靈活運用。

（一）精選典例知識，萃取哲理精華

一節45 分鐘的課堂上，如果教師把大部分時間都花在了講解課本知識背后的哲學道理上，且不說該學科的知識教學質量會否受到嚴重影響，這種高頻率、高強度的“心靈按摩”也是絕大多數學生所承受不起的；反之，如果教師在課堂上只對課本一兩處知識點進行草率、粗略的哲理化解讀，顯然又不能發揮知識的育心價值。這就要求教師在備課階段首先要對課本知識進行全面評估，精心篩選若干具有代表性的“富礦”知識——那些哲理意涵提取難度相對較小、育心價值突出的知識作為哲理化表征的對象。對于精心篩選出的這部分知識，教師還應投入足夠的精力用心挖掘、建構它們背后的哲理意涵。為提升工作效率，廣大教師可以從以下三個方面著手對篩選而出的知識進行哲理萃取。

第一，溯本求源，深度提煉。知識本身內蘊著的哲學道理往往具有濃厚的歷史、社會以及文化屬性，具有較高的權威性與說服力，因此具有更為突出的教育價值。為成功提煉出知識本身已有的哲理元素，教師可以結合知識發生學對知識進行深度挖掘。比如，對于語文知識中的生字，教師可以借助字源詞典來查詢該漢字的繁體或甲骨文形態，以窺測該字的哲理密碼。此外，某些學科的奠基性著作（如《幾何原本》《動物四篇》等）以及學科哲學類著作（如《物理哲學》《數學哲學》等）中也有不少對相關知識背后哲理意涵的具體論述，教師們平時也可偶爾閱讀一下這類書籍，主動收集所教學科知識的哲理意涵，以備不時之需。

第二，多維切入，靈活關聯。知識的哲理化表征不是封閉、固定、唯一的，而是開放、生成、多元的。正如日本教育家佐藤學所言：“教育的事實是有可能從種種角度作出多樣解讀的綜合性的事實。借助各種不同視點的共識，有可能重新發現事實的含義。”［21］為提升知識哲理化表征的效率，教師可以從不同角度切入，對同一知識進行多維分析。譬如，在講解英語知識“第一人稱單數作為主語時要大寫”這一知識點時，教師至少可以從以下兩個維度出發對其進行哲理化表征。首先，從外觀的角度來看，我們可以對其進行如下解讀：“I——我就是一個頭頂青天、腳踏大地、堂堂正正的我，每個我都是世界的唯一，每個我都不容小覷，每個我都應被大寫。”其次，從發音的角度來看，還可以將其哲理化表征為：“I——我的名字［ai］是所有元音字母中發音最為飽滿的一個，這說明每一個我的內在都圓滿具足無窮的智慧與無限的潛能，但只有當自己學會站立，時時大寫自我并開始向內追尋時，才有可能體會到生命本有的飽滿與豐盈。”總之，在對知識進行哲理化表征時，教師應多維切入，靈活關聯，力避因死鉆牛角尖而造成“無征可表”的情況發生。

第三，精雕細琢，唯美呈現。知識的哲理化教學是實用性與藝術性的完美統一，這要求教師在對知識進行完初步的哲理化表征之后，仍然有必要從審美的視角出發對其精雕細琢、反復打磨，盡量使用深刻、生動、鮮活、唯美的文學性語言將其打造成一個個集真、善、美于一體的人文“藝術品”，以最大限度地契合學生熱愛美、向往美、追求美的心理需求。如果部分教師（尤其是理科教師）對自己的文學素養不夠自信，也可以請求身邊的其他教師尤其是語文教師來幫助自己共同完成這項有意義的工作。

（二）營造哲思氣氛，釋放童心童慧

教師運用知識哲理化教學的主要目標并不只是讓學生記住某一哲學道理，更多的是為了培養學生的哲學興趣以及包括批判精神、自我認識、深度反思等在內的哲學品質。“唯有基于學生的情感體驗和想象頓悟，才能讓信息被接受、認可和悅納。”［22］所以，在教學過程中，教師應盡量避免以單向“布道”的方式向學生傳播哲理，而應主動營造民主、寬松的課堂氛圍，“基于學生的情感體驗和想象頓悟”積極開展“論道”之教。

首先，教師要把每個孩子如實看作是擁有獨立人格與哲學本能的人。有學者指出：“幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學問題和哲學思考。”［23］誠然，由于很少受到各種世俗觀念、名利欲望的染污，孩童有時候反而比成人更能洞悉真理實相，所謂“赤子之心，渾然天理”［24］。在雅斯貝爾斯（Jaspers，K.T.）看來，孩子具有天生的哲學本能，能夠進行自然的哲學思考，“我們可以從孩子們提出的各類問題中，意外地發現人類在哲學方面所具有的內在稟賦。我們常能從孩子的言談中，聽到觸及哲學奧秘的話來”［25］。此外，他同樣認為，“哲學是不能教的，只能靠自身的悟性去參悟人生與世界”［26］。概言之，教師要把每個孩子如實看作是擁有獨立人格與哲學本能的“小哲學家”，通過激發、利用學生的童心與童慧進行知識的哲理化教學，而非自以為是地將學生看作是“思想矮人”或“哲學盲”并手執哲理“權杖”居高臨下地對學生進行單向“布道”。

其次，教師應基于童慧發展童慧，給足學生“論道”機會。在實際教學過程中，教師可以聲情并茂地向學生呈現自己精心準備的哲理意涵，但呈現之后，還須靈活采取對話、敘事、實驗等教學方法引導學生結合各自的人生經歷對相關哲理進行深刻體認。更重要的是，即便教師確信自己對知識所做出的哲理化表征已達到至善至美的境界，也不應將其武斷限定為相關知識的唯一哲理化解讀，而是要告訴學生這只是教師的個人理解，并鼓勵學生對教師所呈現的哲理進行現場質疑、補充甚至重構。當然，隨著師生對知識哲理化教學理解的不斷深入，教師還可以大膽放手，將哲理意涵的呈現工作完全交由學生來主導。比如，教師可以吩咐學生在課下預習知識時，主動嘗試構建知識背后的哲理，并將他們發現的哲理意涵在課堂上與大家分享，教師則以學生的身份平等參與其中，與大家一起共同“論道”。

（三）巧用哲理元素，潤澤教學環節

教師除了采用上述策略對相關知識進行較為詳細的哲理化教學外，還有必要在諸多教學環節中蜻蜓點水般地滲透哲理元素，即通過“哲理化提問”“哲理化點評”“哲理化實驗”等使整個課堂更具哲理意味。如果說上條策略主要是讓學生通過大口品嘗美味的哲理“點心”快速汲取知識的哲理“營養”，幫助學生轉識成智、以慧育德；那么本條策略則強調通過在知識教學這塊“面包主食”上均勻撒入適量哲理“調料”，使面包變得更加美味、更有營養，從而助力學生在獲得智慧啟迪的同時高質量完成課本知識的系統學習。具體而言，教師應在以下三個方面用力。

第一，復用重點哲理，展開就近關聯。當教師利用上述策略對相關知識進行過較為詳細的哲理化解讀后，還應抓住時機，將這些已經給學生留下深刻印象的哲理及時滲透到當下的教學環節中，從而最大限度地發揮某些重點哲理的育人價值。以文首提到的正弦函數課堂教學為例，當教師在課堂練習環節看到部分學生計算出的正弦函數值超出了該函數的值域范圍時，教師則可以借用之前講過的哲理對其進行哲理化提示：“平時，我們會不可避免地遭遇各種各樣的成功與失敗。但無論經歷再大的成功、再慘的失敗，我們的情緒變化都應維持在一個合理的區間范圍之內，如此才能身心健康。人生如正弦函數，正弦函數亦如人生，大家檢查一下自己計算出的正弦函數‘情緒值’是否突破了它生命的不可承受之重？”

第二，巧用“零碎”知識，進行無痕貫穿。各學科教材中都存在不少看似不成體系但哲理元素含量豐富的“零碎”知識，教師若能主動萃取其哲理精華并將其有機滲透到不同教學環節中，往往會取得良好的教學效果。比如，在演示加熱氯酸鉀（KClO3）制取氧氣的實驗環節中，當教師準備在試管中加入催化劑二氧化錳（MnO2）時，可以這樣告訴學生：“熱情是我們成就任何偉業的催化劑。氯酸鉀自身雖然可以分解出氧氣，但只有讓氯酸鉀具足熱情——二氧化錳，它才會高效工作，更快分解出氧氣。大家在做這個實驗時，也不要忘記在你們的試管中加入充足的‘熱情’噢！”需要強調的是，教師在運用各種零碎知識進行教學環節的哲理化呈現時，務必瞅準時機、靈活滲透，盡量讓學生沒有任何違和感，不能只是為了完成某個環節的哲理化教學而進行簡單粗暴的哲理滲透。

第三，呈現優雅結語，升華課堂效果。一個深刻、優雅的哲理化課堂結語往往會給整堂課帶來意想不到的升華效果。因此，在課堂的尾聲，教師有必要用一句充滿哲理與詩意的話給本堂課畫上圓滿的句號。在進行哲理化結語時，教師一方面要用唯美的語言對課堂中涉及到的最具教育意義的哲理進行簡要回顧與總結；另一方面，教師還應向學生提出在日常生活中踐行相關哲理的期待與要求，鼓勵學生“悟”以致用。比如，臨近下課時，數學教師可以對正弦函數這堂課進行如下結語：“正弦函數是充滿哲理的函數，同學們要從中汲取智慧，學會自我定位，順勢而為：身處順境時不驕傲不狂妄，隨時提起憂患意識；身處逆境時亦不灰心不放棄，永遠堅信光明就在前方。愿大家都能用智慧構建自己的正弦函數，走好自己的人生之路！”

（四）慧化學科測試，落實以考促學

眾所周知，測驗、考試具有極大的導向作用。教師平時也許會不厭其煩地強調知識背后的哲學道理所具有的重大意義，但如果在平時的學科測驗或考試中沒有涉及任何有關知識哲理化表征的內容，很多學生或者學生家長還是不會從根本上重視知識背后哲理的學習。因此，在運用知識的哲理化表征實施教學的過程中，各科教師可以考慮在常規的單元測驗或考試內適當融入一些與知識的哲理意涵相關聯的題目，以引起學生的重視，實現以考促學。在題目的設置方面，教師可以從以下兩個方面入手。

第一，“以知測道”，即教師以學生所熟知的學科知識為引子，讓學生結合自身感悟寫出與之有關的哲理。以生物測試題為例，教師可以試卷中適當設置一些諸如“請結合個人的實際經歷，談談進化論對自己人生的啟示。”“你從地球生物的多樣性與共生性這一知識中領悟到了什么樣的做人道理？”等題目來引發學生的哲思；第二，“以道測知”，即教師先向學生呈現出相關哲學道理，然后讓學生找出與該哲理密切對應的學科知識點。比如，在物理試題中，教師可以設置這樣的題目：“人與人之間的關系往往是相互的，我們以什么樣的心念、行為對待他人，他人同樣會以什么樣的心念、行為對待我們。本單元所學習到的哪一物理知識最能體現這條人生哲理？請說出你的理由。”

需要強調的是，由于知識背后的哲理意涵并不是唯一的，而且每個學生對同一條哲理的理解角度也不盡相同，因此在題目類型的選擇上，教師應以開放性的主觀哲理試題為主。而對于學生的作答，教師也應始終以欣賞、鼓勵的眼光來批改，只要學生答得有道理，就應多給分；對于那些答得深刻、獨到的學生，教師更應時常給予公開表揚，從而達到以考促學的目的。