戒以為何？何以為戒？
——對教育懲戒的存在論追問

● 趙海亮

后現代性產生于現代性之后，宣揚超越理性、道德，反對科學獨裁，批判傳統和正統。在價值和目的方面奉行物質至上，在處世哲學中，它是典型的“物質主義”與“功利主義”；他們反主流、反單一理性、反二元對立。［1］這些觀念構成了后現代性的“意識形態”。犬儒主義正是在這種背離現代性的后現代性觀念中泛濫，并與后現代性結合促成一場真理與道德的“全面解構”，這種“全面解構”離散傳統的核心價值，并滲透在教育等諸多領域中。后現代性沖擊著傳統教育的價值體系，導致了教育懲戒的存在危機，各種缺乏普遍通約的外在程序性與規范性話語致使教育懲戒存在本意模糊以及懲戒價值主體無根，使教育懲戒處于一種存在意圖不明和價值需求混亂的狀態。當教師懲戒行為的存在價值與意義沒有統一認定時，裹挾著各自價值觀的主體，將以自身立場出發，維護自身利益需求，造成教師懲戒行為的彈性界定，以致教育懲戒爭議不斷且問題頻發。《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《懲戒規則》）中規定教育懲戒是“學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為”［2］。因此，教育懲戒的存在之意可以從以下三個方面來尋求，即合乎教育目的的教育性、符合教育過程的道德性、實現教育結果的正義性，其中，教育性是懲戒的存在之基，道德性是懲戒的存在之本，正義性是懲戒的存在之根，三者共同構成了教育懲戒的存在之道，不可須臾相離。

一、去偽存真：教育懲戒的存在假象

在后現代霸權時代的話語統治下，犬儒主義把人從高貴倫理中解放出來，置于最實在的物質現實中，價值、意義、真理等傳統德性價值被淡化。庸俗代替了圣潔，它使人們感到沒有可以確信的把握。勢利虛無的犬儒主義進入教育，引導了低級教育價值以致無價值，人處于種種極端的虛無、瘋狂、神秘的恍惚中，教育不再背負“意義”的重擔。［3］人們開始追求教育事物外顯的形式表象，蘊含存在之意的內在本質被淡化，規范合理、程序合法與形式有效等有關教育懲戒存在的形下之“器”成為論證教育懲戒存在假象逐步取代教育懲戒存在本意的形上之“道”。

目前，學界關于教育懲戒的研究，總是圍繞著教育懲戒程序合理與合法的規范性話語，而相對忽視了“戒以為何”“何以為戒”的存在論逼近，即缺少了教育懲戒為什么存在的價值意義追問與教育懲戒應該怎么存在的應然樣態追問。一方面，學者們從多學科角度與實踐價值方面為教育懲戒的規范合理尋找依據。景霞從哲學、心理學、專業倫理角度等方面來為教育懲戒尋找合理標準；［4］張鵬君從國內教育懲戒的發展變化及國外經驗來證明教育懲戒的合理內容；［5］也有學者從教師主體性視角探尋教育懲戒的合理實施。［6］另一方面，學者們從法律法規中為教育懲戒程序合法尋找依據。葉桂倉、程瑩提出教師懲戒權源于國家教育權、家長監護權、教師教育教學權以及教師職業責任；［7］［8］劉雨、朱茂磊從《教育法》《教師法》《義務教育法》《預防未成年人犯罪法》等法律條文中為教育懲戒權尋找合法來源［9］［10］；管華從立法基礎、司法基礎、行政基礎來證明其合法地位［11］?？偟膩碚f，這些研究的看法多樣，所研究的角度也各不相同，使教育懲戒獲得了具體而又普遍的體用特征，一定程度上加深了人們對于教育懲戒的價值理解，為我們對教育懲戒存在論的探究提供了豐富的理論與實踐資源。但對教育懲戒的存在論追問，是在尋求其存在之根基，就是尋求教育懲戒之為教育懲戒而區別于其他的理由或依據，是在經驗世界中事物可變的“所在狀態”里，探尋事物之所是的“存在狀態”，即事物的存在本質。而規范合理與程序合法等問題只是它存在的外露假象。首先，從規范合理來說，兒童處在獲得成人概念和理性空間長期過程的開端，我們沒有理由站在成人的角度對他們成長過程進行合理規制。馬克斯·韋伯對合理性進行了形式與實質的區分，指出“合理性不是來自事物本身，而是被歸因于事物的”［12］。形式有效的結果并不能成為完全肯定其存在的理由，只有給予兒童良善且全面的成長才是教育懲戒存在的根本價值。其次，從程序合法來看，中小學生都是未成年的兒童，還不是完全的法律主體，不具備相應的法律責任與義務去承擔教育懲戒權?！督處煼ā贰督逃ā返认嚓P法律條文只規定了教師對學生有指導權，未提及處分權、懲罰權、懲戒權等。相反，《教師法》《未成年人保護法》更注重對學生的保護，規定“禁止對學生進行體罰、變相體罰”。［13］法治要義在于使賞罰成為必然可信的制度，程序化的標準具有清晰明確、可操作的優勢，但它們并不能保證什么樣的賞罰具備價值意義或正當性，也就是說未必對行為者達到必然有利的結果。教育懲戒模仿和移植法律懲戒與行政懲戒的概念與邏輯機制，達到相應的懲戒效果，這并不符合教育懲戒存在的本真狀態。一味追求教育懲戒的規范合理與程序合法問題，教育懲戒就會失去本真自我而趨于扁平化，陷入誰都不是的矛盾狀態，導致人們對其存在本意、概念、價值等關鍵問題的認識模糊不清且問題頻出。

二、戒以為何：教育懲戒的存在之道

在后現代帷幕下，犬儒主義解構了現代性存在，悄然滲透并瓦解傳統的教育價值。貌似關懷人性、體貼真實的犬儒主義帶著虛偽的真誠與教育聯手，試圖重新詮釋教育，解構教育價值。人們開始用“懲罰”“負強化”“改造”“威懾”等概念來替代“懲戒”，引導懲戒概念的錯用、濫用且爭議不斷。因此，從對犬儒主義教育價值的批判中，打破存在假相，追尋教育懲戒的存在之道成為必要。古今教育雖不能同日而語，但不可否認的是，教育懲戒保持存在，持續存在且仍然是中西方沿用的教育手段，是因為教育懲戒的存在本意與價值在于自身所蘊含的教育屬性、道德屬性及正義屬性，即懲戒行為存在之道在于合乎教育目的的教育性、符合教育過程的道德性、實現教育結果的正義性。其中，教育性是懲戒的存在之基，道德性是懲戒的存在之本，正義性是懲戒的存在之根，三者共同構成了教育懲戒的存在之道，不可須臾相離。

（一）教育性是懲戒的存在之基

教育懲戒行為之所以區別于一般意義上的體罰、懲罰，最根本的原因在于其具備的教育性。教育性從行為發生的動力和目的兩個方面保障了教師實施教育懲戒是出于幫助學生成長和發展的良善動機。

從教育懲戒發生的動力因來講，教師進行教育懲戒最主要的原因還是學生在學習和生活中出現了不當的行為。教師減少學生不當行為的方式通?？梢苑譃閮深悾湟皇欠e極原則，即通過打開人類心靈的向善性，讓學生從根本上認識到什么行為是好的，從而自覺主動地規避不當行為。［14］正如蘇格拉底所認為的，沒有人會故意犯錯，人們之所以會犯錯，是因為不知道什么是好（善）的，如果知道了什么是好的，就不可能去選擇錯誤。［15］同樣的道理，如果人們知道了什么是壞（惡）的，他們便不會主動地做對自己或對他人不利的事情。對于學生來說，他們能夠從根本上分辨某種行為“X”的是非善惡，是出于X 具有普遍有效的理性選擇所能夠證明的正當性，或者，X 對自己以及他人是有益的。在這一過程中，教育懲戒行為迫使學生對自身行為的是非善惡進行思考，反思自身不當行為與正確認知之間的矛盾之處，進而通過教師的引導與規范，幫助學生尋求問題的正確答案或行動，避免以后再犯。其二是消極原則，即運用真實教學和學習生活的普遍規律為學生的行為劃定可行的范圍與界限；一旦超出這個界限，人們就會失去某種價值（這種價值是對每個人都有益）。消極原則往往通過教師為學生設立的行為規范和規章制度得以實現，這一行為規范或規章制度是以促進學生成長和發展為目標，對超出或不符合行為規范的學生進行懲戒，而讓符合規范的學生獲得發展的機會，從而實現受教育的目的。

從教育懲戒發生的目的因來看，無論采用積極原則還是消極原則，教育懲戒中“懲”只是手段，使學生“引以為戒”才是目的［16］。教師進行懲戒的最終目的是為了幫助學生可以清楚地認識到自己的錯誤與行為偏差，適度的懲戒實則是教師對學生錯誤做出的否定性評價，從而警醒和糾正學生的行為偏差。教師承擔著教書育人的教育使命，以自己的專業知識、教學方式、學生管理行為等為手段，針對學生的個性特征和真實的教學情境，自主、靈活地決定是否對學生做出懲戒、怎樣實施懲戒以及懲戒的程度如何。換句話說，教師實施的教育懲戒行為實則是一種專業意義上的育人行為。

（二）道德性是懲戒的存在之本

如庫爾奈魯德所說，教師“是在一個屬于道德層面上的十分艱難的情境中工作的”［17］。教師在處理價值沖突或利益爭奪時常常被相反方向的力撕裂，因此，他們必須考慮個性化需求以及無法維護自身權利的那些獨特情境。受到這些因素的影響，教師不敢懲以及不能懲的現象常有發生。教師必須依靠周全的實踐決策和完善的道德原則，才能維護學生的福祉和最大利益。他們將自身概念化為道德實踐者，并通過行動或行為將其整合于實踐之中。此外，教師還把這些概念化與工作中的選擇以及對學生道德發展的影響聯系起來。而這一真實過程一般是無法通過遵循具體程序或規范來建立的。

首先，教育懲戒出于德性。而對行為的道德性進行判斷的時候則需要從行為本身出發，因為行為本身決定了人們是否應該去做這件事情?？档轮赋?，“從善良意志出發的行為才是唯一的道德行為”［18］。一個行為是否是道德的，并不是根據行為的結果的好壞進行判斷，而是根據行為自身的良善程度進行判斷。道德性特別關注的就是事情本身的道德責任，盡管在有些時候一些不好的行為也帶來了相同的或者更好的結果，但是這些行為并不具備道德意義。第一，教育懲戒的實施與教育目的具有一致性，實施教育懲戒的根本目的是為了更好地進行教育；第二，教育懲戒的實施是教師自身使命以及職業道德的要求，這對教師來講是教師應該擔負起的責任，雖然它可能會產生一些不好的結果，但是對于教師來講，這是教師必須去做的；第三，教育懲戒的實施是良善的，是為了幫助受教育者實現知惡向善，使犯錯者的言行更加符合德性的要求。

其次，教育懲戒又發展德性。人生下來只是一個自然的存在，具有自我意識與自由選擇的能力，故人的內涵處于動態變化之中。但是人的自由并不是毫無限制的，人只有通過教育才可以真正轉變為人。教育實現對人的“改造”，把人從自然性中脫離出來，塑造成完善、有德性的人。因此，康德說：“人是唯一必須受教育的被造物?！保?9］在兒童成長發育的早期，道德仍然是位于他律階段，而教師使用懲戒的方式對兒童進行約束，讓他認識到自己行為的限制與約束，明白自己能做什么，不能做什么，做錯事的后果是什么。隨著兒童的不斷成長，兒童的道德水平進入自律階段，教育者選擇引導性的懲戒，學生犯了錯誤之后會受到認知的沖突與良心的譴責。這時，教育懲戒的實施讓兒童明白什么應該做，什么不應該做，做事的動機與意圖是什么，以及怎樣對動機與意圖進行是非善惡的價值分析。此時，做好事就不再是外在約束，而是基于自己的道德判斷，出于個體道德發展的需要。［20］在整個過程中，教育懲戒使個體的責任感、羞恥感、歸屬感等道德情感不斷形成，使得個體德性獲得發展。

（三）正義性是懲戒的存在之根

教育在本質上是一種教師與學生之間形成的復雜而特殊的關系，包括人際關系和事際關系。［21］教育人際關系是教育者與受教育者因教育行為而形成的交往關系。教育事際關系是教育者通過資源分配而形成的分配關系。人際關系是建立在公正的基礎上，由雙方互動所決定。［22］“公正”所表達的是關系的合理性原理，具體表現為互益性與對稱性，而在這之中，前者更優于后者。前者是建立教育關系的基礎，表明教育關系的建立對于學生和教師而言都必須是好的或至少是無害的。［23］而教育關系與其他關系不同，它擔負著教育的責任與使命，它的建立是以教育目的的達成為依據，所以這種關系只能是好的，對所有人都是有利的。正如諾丁斯的關懷倫理理論所闡明的，在建立人際關系時，個人福祉與最大利益應被優先考慮。什么是好的包含著一種價值判斷，而價值判斷必須是真理性的決定，價值真理的一般形式則是：存在著X，X 是好的，當且僅當，X 實現了X 所意味著的事情。［24］因此，在處理教育關系時，“公正”是不夠的，還需要引入“正義”的概念。［25］博登海默提出：“正義是一種涉及人與人之間關系的社會美德，給每個人以其應得的東西是正義的重要方面和有效組成?！保?6］對于教育關系而言，當且僅當教育實現了其所意味著的“教書育人”“促進人的全面自由發展”的本真目的，這樣的關系才是好的且正義的。

因此，懲戒結果的正義性就在于：第一，每位學生都受到了應受的教育。由于學生身心發展不成熟，對某些事情認識不足或認知偏差，而難免發生不當行為，為使每位學生接受與自身發展需求相適應的教育，教師需要采取適當的教育懲戒行為，對學生身心進行一定的引導。第二，這個教育對于每位受教育者來說是好的。教師與學生相處的過程中，學生需要教師公正且好的對待，教師的懲戒行為以促進學生全面自由發展為出發點，以彰顯教育價值和道德價值作為懲戒行為的最終目的，實現了教育關系的正義結果。第三，這個教育實現了教育所意味的事情（合目的性）。教師出于教育的目的對學生進行懲戒，在方式、程度、時機等方面采用合乎德性的手段，幫助學生認識到自己犯錯的原因，正確看待問題并從中吸取教訓，建立有序而良善的教學生活，促進學生全面成長，最終在教育場域實現正義的結果。

三、何以為戒：教育懲戒的存在樣態

在后現代性的存在危機中，教育懲戒的續存并不是現成的被給予之物，而必須在存在價值與存在樣態的不斷提升上才能贏獲。從懲戒的要素出發回歸教育懲戒存在的應然樣態成為必要。只有符合其存在之道，具備生生之樣態，才能使其保持“永”在與“善”在，從而生生不息；一旦超越這個邊界，教育懲戒的本真狀態就發生了變化，懲戒也就不存在了。

（一）懲戒主體的限定

如果在學校的教育中，學生犯了錯誤或者做了一些不應該做的事情，那么誰才可以實施教育懲戒？《懲戒規則》明確規定：“普通中小學校、中等職業學校（以下稱學校）及其教師在教育教學和管理過程中對學生實施教育懲戒，適用本規則?！保?7］這里的“學?！奔啊敖處煛保f明在學校教育活動中，實施教育懲戒的主體有兩類。第一類是教師個體，包括班級主管教師（班主任）與任課教師。由教師個體實施的教育懲戒，一般是針對學生情節較為輕微的不當行為，如打亂課堂秩序，不完成教學任務等，學生經懲戒教育后能夠及時認錯、改正。第二類是學校，而這一類的懲戒基本上都是由學校各個部門的教師達成共識之下所形成的群體性懲戒，一般由德育主任、法治輔導員等專人負責。有學者提出，教師懲戒可以看作是教師用來教育學生的方法，而學校懲戒可以看作是學校有關部門為保障學校秩序所采取的措施。這是對教育懲戒內涵認識不清，將學校懲戒的概念泛化，把紀律處分與學業處理等納入學校懲戒的范疇。［28］不管怎樣，教師懲戒與學校懲戒都是以育人為目的，懲戒的實施者必須是具有專業身份的教師。學校懲戒（教師群體實施的教育懲戒）針對的對象既可以是某個學生，也可以是全校學生，一般是針對學生犯錯情節較為嚴重的行為。實施教育懲戒的主體并不是完全由學生犯錯情節決定的，需要根據實際情況做出適當的變化。

（二）懲戒客體的判定

教育懲戒的對象針對的是學生所做的不好的事情，并不是針對學生本人。《懲戒規則》根據學生不同的不當行為提供了相應的懲戒措施。教育懲戒在實施的過程中一定要將“對事不對人”的原則放在首位，實施教育懲戒的目的是讓學生吸取教訓，改正自己的不良習慣，讓學生能夠對自己負責，意識到下次不能夠再做出類似的行為。教師在實施教育懲戒時要做到公正客觀，對于所有學生一視同仁，對學生的不當行為做出合情合理合法的懲戒，使得被懲戒者內心可以認同教師的觀點，理解教師的本意。而教師在遇到學生犯錯誤的時候，不能夠直接給學生貼上負面標簽，并且對學生進行訓斥以及指責，而是要分析學生犯錯的原因，對整個事件有一個具體的分析，分清行為的性質，明白學生為什么會做、錯在哪里、怎樣對學生的傷害最小、如何更好地處理問題等。而教師更不能戴著有色眼鏡看待那些犯了錯誤的學生，不能因學生的過錯行為而對學生及其未來可能的發展與成就存有偏見。人無完人，任何人都會有犯錯誤的時候，更何況是學生，所以教師在學生犯錯之后也需要給予學生尊重，讓學生可以主動反省自己所犯的錯誤，多一點包容，讓學生能夠擁有信心。

（三）懲戒程度的控制

對于教育者來講，懲戒并不是毫無章法的。如果教師沒有能夠正確把握教育懲戒的力度，就有可能帶來不好的結果。懲戒的方式和程度很難實現嚴格意義上的比例平等，難在法律法規上給出明確而具體的規定，懲戒程度與犯錯程度更不可能在等級上完全形成匹配。我們要做的是全面分析每個案例與每個學生的具體情況，在合情、合理、合法的區域內施以恰當的懲戒。第一，教育懲戒的實施要合情。教育懲戒價值的實現離不開好且正義的師生關系，這種教育關系建基于愛與關懷的意向之上。愛與關懷推動著教師善用懲戒，使學生感受到教師的溫和與嚴厲都出自對學生的愛，懲戒蘊含的是教師對學生深遠的期待與主體性的尊重。懲戒行為的實施并不是教育懲戒的完成，伴隨教育懲戒產生的消極情緒與認知沖突，學生更渴望情感的關懷與良知的引導，及時給予學生懲戒后的撫育，才能產生最大的教育效果。第二，教育懲戒的實施要合理。教育懲戒最重要的就是表現出公平公正，也只有這樣才可以使學生能夠真正意識到自己的錯誤所在。這里的公平并不意味著是人們所倡導的絕對公平，而是在道德意義上的公平。第三，教育懲戒的實施要合法，懲戒的實施要在被允許范圍之內?！稇徒湟巹t》明確提出，教育懲戒不得以擊打、刺扎等方式直接造成身體痛苦的體罰；不得辱罵或者以歧視性、侮辱性的言行侵犯學生人格尊嚴；不能因個人或者少數人違規違紀行為而懲罰全體學生；不能因個人情緒、好惡實施或者選擇性實施教育懲戒；不得指派學生對其他學生實施教育懲戒；不得侵害學生權利等。［29］恰當地把握教育懲戒的程度，以最小的、最恰當的方式換取最大的教育效果，才是教育懲戒的本意。

（四）懲戒方式的決擇

懲戒是一種教育行為，指的是對學生的錯誤行為或者不端正的態度進行懲處，從而能夠幫助學生形成正確的認識，懲的目的是抑惡，而戒是為了揚善。教師懲戒和學校懲戒的懲戒主體是不同的，二者在實施程序、適用標準與使用效果等方面應有區別。教師實行教育懲戒的目的是對學生的違規行為進行糾正，而學生的違規行為有個體的態度不認真、無心向學、偶爾遲到和在課堂上講話等。學校懲戒的是學生犯錯情節較為嚴重的重大違規違紀行為，主要包括對他人造成重大傷害、打架鬧事、擾亂學校正常秩序等。針對學生的輕微違紀行為，教師懲戒可以選擇的方式有：一是點名批評和發布命令。對諸如在課堂講話、舉止失范等行為，教師可以進行口頭警告，從而讓學生停止講話，維持課堂秩序，并且還可以令違反課堂紀律的學生在教室內站立，或者重做作業。二是課后教導，如當面勸誡、課后約談與家長溝通輔導。三是撤銷自己已經承諾的優惠，比如說取消學生參加活動的權利等。四是責令學生進行檢討，承擔責任，對自己的行為進行道歉與賠償，并做出口頭與書面保證。五是按照教師與學生制定的班規或班級公約，適當增加額外的教學或者班級公益服務或選擇其他適當措施，記載于班級記錄簿。針對學生情節嚴重，違反學校紀律的行為，學校懲戒可以選擇的方式有：由學校德育工作負責人或者學校的有關人員對學生進行訓誡；讓學生接受專門的教育或者開設專門的課程，聘請專業人員進行心理輔導；給予不超過一周的停課或者停學處理。在實踐情況中，懲戒的方式存在著由示意——批評——罰站——抄寫——寫檢查——通知家長等逐步加重的梯度。每一種方式內部也因使用的不同存在著不同的梯度差異，如，批評的程度有簡單的點名提醒、課堂上的一般批評與嚴厲批評以及課下單獨批評等。在懲戒方式選擇時，教師依據自身的專業智慧與實際情況對懲戒方式的嚴重性做出區分，按照學生的表現與不當行為出現的頻率，遵循懲戒規則規定的層級性，盡可能地選擇適合的方式，保證懲戒教育效果的實現。就像涂爾干提出的：“懲罰制度應該是一個‘有等級秩序的尺子’，從最大可能地夸大開始，小心謹慎地進行等級過渡?！保?0］家長和教師之間隔著心智未成熟的孩子，教師應該將實行教育懲戒的原因、方式以及各種細節與家長進行溝通，取得家長的理解。教育懲戒不應該只是學校所做的事情，只有家長與老師齊心協力，才可以取得一個較好的結果。而在看待學生錯誤上，學校和父母要在意識和態度上保持一致，不能心口不一，更不能偏愛與放縱孩子。