“互聯網+”背景下的翻轉課堂本科教學改革實踐研究
——以《醫學影像學》課程為例

周 洋,張子謙,張穎俏,孫亞娟,劉 洋

(哈爾濱醫科大學附屬腫瘤醫院 影像中心,黑龍江 哈爾濱150010)

醫學影像學作為現代醫學的重要組成部分，在疾病的臨床診斷、術前評估及預測預后等方面發揮著不可或缺的作用，這種無創性的檢查方法主要基于放射科醫生對醫學圖像信息的主觀判斷，因此需要較豐富的臨床實踐經驗。然而，在醫學影像學專業學生向放射科醫生過渡的過程中，臨床實踐技能的獲得并非易事，很大程度上與教學模式有關，傳統的講授式教學法是以教師為主導性角色進行單方面知識灌輸，這種形式缺乏生生互動和師生互動，學生處于被動學習的角色，思維發散受到限制，自主學習能力缺失，對理論知識的理解和實踐技能訓練嚴重不足[1]。然而，隨著教育模式的推陳出新，多種靈活且高效的教學方式可供運用，翻轉課堂作為一種師生角色互換的新教學法，打破了傳統固化模式[2]，可同時激發學生主觀能動性并且增強學生的實踐能力，已被廣大醫學專業教師在課堂廣泛使用。

如今互聯網的普及和計算機技術在本科教育領域的應用，為翻轉課堂教學提供了優質的平臺和資源。學生課前通過教學視頻和互聯網平臺開展自主學習，課上師生個性化交流，以學生為主導，教師起輔助性作用，使所有的學生積極主動地學習，每位學生都會選擇性的吸收對自己最有用的知識，從而達到更好的教育效果。本研究結合哈爾濱醫科大學附屬第三臨床醫學院醫學影像學教研室教學的具體情況，探討在“互聯網+”背景下的翻轉課堂教學模式在影像教學中的應用優勢。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2020年9月至12月哈爾濱醫科大學第三臨床醫學院醫學影像學專業學生80名為研究對象，年齡為22-24歲。隨機選取40名學生作為對照組，40名學生作為實驗組。對照組中男12名，女28名；平均年齡(22.30±0.758)歲。實驗組中男14名，女26名；平均年齡(22.38±0.667)歲。兩組學生年齡、性別等一般資料比較差異無顯著性(P>0.05)，具有可比性。

1.2 授課方法

實行副教授及以上職稱授課，課堂教學時長90分鐘，分上下兩小節，每節45分鐘。教學周期為3個月。

1.2.1對照組 采用傳統幻燈片教學模式進行授課，以課本為基礎，依據課本章節及教學目的進行常規內容講解，結合典型案例，對某種疾病進行系統性講解，對于學生在學習過程中遇到的問題，由教師進行合并匯總并給予解答，最后教師對教學重點內容進行概括總結。

1.2.2實驗組 采用翻轉課堂教學模式，每次于課前1周將所講知識點內容錄制成微課以供學生提前預習，視頻的制作過程中必須考慮到不同學生的學習方法和學習習慣。(1)劃分小組：根據成績隨機均分成8組，每組5人。每組由教師按課堂知識點分配學習任務，每組選取組長一人，組織學習；(2)任務分配：小組由組長按①解讀知識點、②搜集資料、③制作ppt、④課堂ppt展示、⑤回答問題5種分工分配任務；(3)合作學習：組內成員互相配合完成各組任務，課堂上每組講解完畢，由其他各組對其進行提問或者補充，最后將共同的問題進行歸納；(4)教師補充：針對學生暴露的問題，在課堂上教師進行集中講評，并加以鞏固訓練，保證學生當堂掌握相關知識點。部分疑難點可留作探討，共同查閱文獻資料，經過反復的討論、交流，最終得出解決問題的正確方法；(5)課堂評價：每次課程結束進行知識點小測試，并于下次上課公布答案，由組內或組間進行討論講解。

1.3 觀察指標

(1)主觀評價：利用問卷星網絡平臺軟件制作學生主觀教學效果調查問卷，分別以學習興趣、學習效率、自學能力三方面進行評價，以不記名的形式進行評價。

(2)閱片實踐能力考試：要求每位學生對3種疾病類型進行口試，以此對學生的專業素質、臨床思維的連貫性以及對理論知識的結合度進行考核。包括病變的影像學表現描述完整性(40分)、診斷準確性(30分)、鑒別診斷全面性(30分)，根據上述評價方面進行評分，共計100分。

(3)筆試為理論考試：基于課程中所涉及疾病的傳統題型，共計100分。

1.4 統計學處理

以問卷星問卷信息及測試成績導出excel數據進行統計錄入整理，運用 SPSS23.0 統計軟件進行統計分析。計數資料采用卡方檢驗，計量資料采用獨立樣本t檢驗，均以P<0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 教學滿意度對比

實驗組在對教學中學習興趣、學習效率、自學能力三方面的教學效果評價均高于對照組，有顯著差異(P<0.05)，詳見表1。

表1 兩組教學滿意度比較(人)

2.2 兩組間閱片實踐考試成績比較

實驗組學生對病變的影像學表現描述完整性、診斷正確性、鑒別診斷全面性及總成績有較高得分，高于對照組，有顯著差異(P<0.05)，詳見表2。

表2 兩組閱片分數比較(分)

2.3 兩組間理論考試成績比較

實驗組理論筆試成績相比對照組有較高得分，有顯著差異(P<0.05)，詳見表3。

3 討論

隨著醫學技術的不斷發展革新，醫學影像專業近年來被臨床醫學廣泛認可，被認為是當今醫學發展中不可或缺的熱門專業。其不僅是一種可視的醫學診斷方式，更綜合了臨床醫學、設備學、工程物理學、圖像識別等多個領域，具有廣闊的發展前景。因此，醫學影像專業學生的培養責任重大。醫學影像教學模式也在不斷的摸索和探求。傳統教學模式大多是在牢固掌握理論知識的基礎上，借助大量影像圖片閱讀以鞏固知識點。但本科教學知識點多，課堂時間短促，學生難以短時高效地將理論與實踐相結合獲得新知識，因此放射科醫生培養存在挑戰[3]。雖然PBL、CBL等教學模式的出現，已經將影像教學推向新的篇章，然而仍不能滿足其高速更新的步伐。隨著近年來網絡平臺的井噴式發展，年輕人更傾向于這種快餐式的知識獲得方式，尤其對醫學影像專業來說，網絡媒體的圖像分辨率足夠滿足教學需求，而通過明確的標注和簡單的文字說明，即可獲得大量的學習資料。然而，“互聯網+”平臺錯綜復雜，海量資料的醫學專業性還需要進一步甄別，剛剛涉足專業學習的醫學生尚需在入門初期由教師引導，在合理利用資源，提高學習主動性的同時，強化理論知識和實踐的契合度。因此一種針對于醫學影像學教學的新模式隨之而來。

表3 兩組間理論考試成績比較

翻轉課堂突破傳統教學模式 ，將師生角色互換，由學生在預習所學知識后，通過查找資料，在強化自己理解的基礎上，向其他人講解，此過程中，收聽者也可以進行自我觀點的闡述，而教師則是作為引導課堂活動進行以及對疑難點解析的輔助者[4-5]。這樣不僅可以提高學生學習的積極性和注意力，還提高了團隊合作、時間管理、溝通表達等各項能力。學生扭轉了被動接受的角色，學不受制于教，課堂思維發散，并且不受排課、教師資源的限制，理論與實踐教學成功銜接，整個教學過程相得益彰。

本研究基于“互聯網+”背景下，探究了翻轉課堂模式在醫學影像學中的教學實踐改革。本研究結果顯示，在主觀評價方面，實驗組對自主學習能力及學習滿意度的評價顯著高于對照組(P<0.05)，這與大多數研究結果一致[6-8]，這表明在醫學影像學教學過程中翻轉課堂教學模式下，學生的積極性和主動性得到顯著提高，每位學生都是參與者，課堂氣氛活躍，學生享受到了知識獲得感和分享的愉悅感。學生學習教學視頻資源根據自身情況來安排學習進程，不必擔心教學節奏快慢的問題，讓學生個性化的學習，遇到不理解的問題通過網絡媒體獲得最新的多角度的解答，還可以尋求老師或同伴幫助，這種方法使學生充分利用有限的時間來攻克難點問題，提高學習效率。教學中，教師輔助學生組建學習小組，團隊協作，共同學習，而不再單純依靠教師成為自主的學習者。在翻轉課堂教學活動中，學生在將自己所學知識點表述后，通過其他同學的提問、小組討論、老師的引導，將會更加全面地認識一種疾病類型，查漏補缺，強化弱項，加深印象。最終，無論是理論還是實踐成績都優于傳統教學方式，這與趙鑫[9]、戴慧[10]等學者的研究結果一致。

總之，翻轉課堂讓學生自己掌控學習，培養學生自主管理的能力，提高學習效能，具有可行性和實用性。在醫學影像學教學中，以“互聯網+”為依托的翻轉課堂是教學改革的未來發展趨勢。