小學小組合作學習過程優(yōu)化與質(zhì)量提升的策略探究

聶奧利， 李 軍

（1.赤峰學院 學前教育與特殊教育學院； 2.赤峰學院， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

1 小組合作學習

小組合作學習，實際上是以小組為團體，采用合作的形式展開的學習活動，曾被稱為最成功的教學改革。隨著基礎教育改革的推進，國家新政策、教育新理念的涌現(xiàn)，賦予了小組合作學習新的意義與價值。小學小組合作學習作為一種重要的教學方式與策略，應聚焦學生發(fā)展核心素養(yǎng)，旨在追求高質(zhì)量、高效率的課堂，為培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展的人而努力。 基于此，本研究認為小組合作學習是指一個由2-6 人所構成的異質(zhì)小組為主體的課堂教學組合形態(tài)，各小組成員之間進行相應的分工，為解決核心問題而展開溝通、協(xié)作和研究，并利用小組的集體動力效應，達到整體學習效果最佳和教學效果最大化，以便于最大限度地幫助學生學有所得和自主發(fā)展，旨在促進課堂教學質(zhì)量的提升，實現(xiàn)深度學習。

2 小組合作學習的價值追求

2.1 讓課堂成為快樂學習的天堂

郭思樂曾說：“愉快的體驗，是人更好學習的情感基礎。 快樂的日子讓人變得智慧，使人的身心產(chǎn)生活躍的狀態(tài)，獲得最高的學習效率和最好的學習效果。 ”[1]小組合作學習倡導交流與合作，為學生創(chuàng)設和諧融洽的合作氛圍， 為學生提供愉快的情緒、情感體驗，使課堂成為獲取快樂的源泉。 學生在合作的過程中擁有良好的情緒、情感體驗，對小組討論的內(nèi)容有著莫大的學習興趣，對學習任務的探索充滿好奇心和求知欲，打破傳統(tǒng)教育中“教師教，學生學”的古板課堂，為課堂教學注入活力，從而享受自主學習、自主探究帶來的樂趣，提高學習的效率。

2.2 讓每一位學生都得到發(fā)展

高質(zhì)量的小組合作學習既能夠推動成績優(yōu)異學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和成就感的獲得，又能提升能力稍弱學生學習的自信和對獲取知識的渴望。在一定程度上小組合作學習體現(xiàn)著“生本課堂”，為學習者創(chuàng)造展現(xiàn)自我的平臺，使得每位學生擁有獲得發(fā)展的機會。如組內(nèi)能力較強的學生能夠端正學習態(tài)度，積極幫助組內(nèi)同伴，強化自身知識并獲得成就感；組內(nèi)中等生在交流、討論中，能夠正確、清晰地審視自己，虛心請教與接納他人，學會獨立思考；組內(nèi)學困生通過與成績良好的學生合作，能夠得到組員的詳細指導和講解，加深對教學內(nèi)容的理解。

2.3 讓學生學會責任與擔當

合作的本質(zhì)與最高境界，意味著小組成員要相互接納、相互賞識、共同成長，具有擔當和責任意識[2]。在合作中，組員之間首先，相互接納。從發(fā)展視角來看，每個人在發(fā)展的路途上需要和形形色色的人共同交往、互動。 在接納別人時會驚奇地發(fā)現(xiàn)人人都有屬于自己的閃光點，意識到接納別人也是在接納自己；其次，欣賞別人。合作環(huán)境中僅有接納遠遠不夠， 而學會欣賞才是促進高質(zhì)量合作的開始。在欣賞別人優(yōu)點的同時又能清晰地看到對方的不足并接納，在相互賞識、相互鼓勵的過程中不斷地成長、進步；最后，具有責任意識。 良好的合作氛圍是小組成員共同維護、共同努力的結果，無論是小組長、匯報員，還是記錄員、紀律員都應秉承共同體意識，為小組謀得最大利益，對個人負責，對組內(nèi)成員負責。

2.4 讓學生有效學習真實發(fā)生

“雙減”政策對課堂教學質(zhì)量提出了更高的要求，課堂作為減負的主陣地和落實核心素養(yǎng)的責任田，理應承擔提升教學質(zhì)量的重任。 小組合作學習無論是作為教學策略還是教學方法，最終的目的都指向打造高質(zhì)量的課堂。小組合作學習是以問題為導向，在“組內(nèi)成員、小組之間、學生與教師”多邊交流互動中集思廣益，掌握學習的方法，使得解決問題的思路逐步清晰， 準確而熟練地掌握目標知識，并能夠遷移運用。在合作中，拓寬學生的知識視野，提高學習的效果、效用、效率，使得有效真實發(fā)生。

3 小學小組合作學習的現(xiàn)狀及問題

3.1 小組合作形式貌似神離

長期以來， 小組合作學習深受教師的重視，不管是常規(guī)課還是觀摩課、教研課，教師都將小組合作學習用于課堂教學中，而往往熱鬧的課堂背后便是以無效的討論告終。研究發(fā)現(xiàn)，泛化、流于形式是小組合作學習的“痛點”，主要表現(xiàn)為：一是課堂十分活躍，但學生卻自行其是，小組成員之間傾聽分享不夠；二是組中“學霸”表現(xiàn)過度，其他組員參與不足，坐享其成；三是學困生被貼標簽，自信心受挫，難以融入小組；四是教師發(fā)出的合作指令不明確、不具體，學生將討論變成漫無目的閑聊等。在這種教師不明確教學目標，一味追求活躍課堂的“偽合作學習”下，既不能充分發(fā)揮小組合作學習的優(yōu)勢，也不能較好的完成教學目標和任務。

3.2 小組合作內(nèi)容淺層表面

有價值性、值得深入探究的核心問題對于引導學生小組合作學習至關重要。 實施課堂教學時，大多數(shù)教師能梳理清楚教學的重點、難點，但對于什么樣的內(nèi)容和任務最適合小組合作學習、怎樣把握合作的契機等方面還不夠明確。 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對部分教師設置的討論問題表現(xiàn)出厭倦、 不感興趣，面對簡單、沒有價值性的學習任務時，由于任務簡單、自學便可以達成目標，小組成員交流與討論只是對知識的機械重復，小組成員之間難以產(chǎn)生思維碰撞的火花，不利于深度學習的發(fā)生，這種“淺層學習”“淺表學習”背離了小組合作學習的價值追求。

3.3 小組成員活動兩極分化

小組內(nèi)部的結構組成，是影響小組合作學習效果有效發(fā)揮的關鍵要素之一。 研究結果表明，較個別教師劃分小組是采用鄰座同學直接組合的方法，而較多教師則按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的方式進行分組，即“組內(nèi)異質(zhì)”便于小組討論過程中學生之間互幫互助，“組間同質(zhì)”更多的是保障小組之間的平等與競爭的公平性。 但在小組合作的實踐過程中，小組長、記錄員等角色會陷入“權力”的陷阱中形成“壟斷人”的角色，如小組長要求所有組員必須聽他的指揮，不得有自己的思想與見解。同時，組內(nèi)學習接受能力稍弱的學生可能會被組員貼上 “差生”的標簽，排斥在討論內(nèi)容之外，造成“邊緣人”的出現(xiàn)。久而久之，無論是壟斷人還是邊緣人，小組合作學習優(yōu)勢的發(fā)揮都會受到影響。學生合作意識降低、自信心減弱以及學習動力被抹殺，失去對知識的探究欲望、求知態(tài)度等現(xiàn)象，違背了實施合作學習的初衷，更不利于課堂教學質(zhì)量的提升。

3.4 小組合作模式固化單一

為了提高課堂教學的質(zhì)量和效率，采用的教學方式應結合教學內(nèi)容、教學重難點、學生需要與興趣等進行選擇，而調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師已將小組合作學習當作堂堂必備的教學策略，形成“自主獨學——合作探學——班級展學”固定模式。 對于單一固定的合作模式學生感到枯燥、無趣，小組之間的交流表現(xiàn)出敷衍了事，造成“偽合作”的現(xiàn)象。教學時，教師盲目追求活潑的課堂教學氣氛， 不論是兒童詩、散文、短篇小說還是記敘文、說明文、議論文，均采用機械、單一的合作方式。 具體表現(xiàn)：設定學習任務，提出自學要求。 即準確、流暢且富有感情地朗讀課文內(nèi)容，勾畫出難以讀懂的句子；布置小組學習的主題任務，組員之間進行討論。 即小組成員互相交流、探討課文描寫的內(nèi)容，并說說自己的體會；為小組提供展示的平臺，各組間可以進行溝通、交流與點評。 即小組匯報組內(nèi)共同討論的成果，其他小組可在此基礎上進行點評和補充。 另外，合作中小組成果的展示方式很少體現(xiàn)學生探究的精神和創(chuàng)新的意識。 若教學長期以 “自主獨學——合作探學——班級展學” 固定模式開展小組合作學習，學生不僅能力得不到提升，還會引發(fā)對該模式產(chǎn)生厭倦的心理，教學質(zhì)量也會受到相應的影響。

3.5 小組評價反饋缺乏實效

評價是檢驗小組合作學習效果的一個重要保障，能夠?qū)献鬟^程中學生學習態(tài)度、參與狀態(tài)、學習能力等表現(xiàn)作出一定的價值判斷。 對小學生而言，他們主要關注于家長、教師以及同學的看法，渴望獲得教師和同伴的肯定，教師及時的評價能夠激發(fā)、鼓舞學生重拾學習的信心。 但實施小組合作的過程中， 教師時常無法及時地給予學生有效地評價。經(jīng)研究，教師評價更關注于合作成果的評價，部分教師僅重視于學生個人或組織的成果與表現(xiàn)，而忽略了對小組成員的參與程度、情感投入、合作能力等微觀層面的評價。評價時往往重視討論的最終成果，忽視小組成員討論的過程；重視小組整體的表現(xiàn)成績，忽視小組成員參與的積極與否；重視學生匯報的答案正確與否，忽視其傾聽他人觀點與思考的狀態(tài)。教師對學生合作學習過程評價的忽略會導致小組成員過分關注學習任務的完成，不愿意幫助有學習困難的組員解決問題，或者組員合作時比較怠慢，想要把學習任務全部丟給成績好、能力強的組長或組員，缺乏合作意識和競爭意識。另外，小組匯報展示學習成果時， 教師的評語大都千篇一律，對學生的評價過于寬泛，未能為學生指明不足之處和可改進的方向。

4 小學小組合作學習過程優(yōu)化與質(zhì)量提升的策略

4.1 明確目標，注重合作技能培養(yǎng)

面對“偽合作學習”的現(xiàn)狀，教師要正確制定課堂教學目標，精確定位教學內(nèi)容的重點、難點，明確告知學生學習的目標和要求，為學生的學習指明發(fā)展的方向。 學生在目標導向下，始終圍繞學習目標進行交流與討論，形成“人人有事做，人人努力做”的合作氛圍，提升學習的效率，有效地發(fā)揮小組合作學習的優(yōu)勢。

從發(fā)展性視角來看，合作學習既能促進學生高效學習，還有助于學生合作技能的培養(yǎng)，即傾聽、討論、表達、組織、評價、總結與反思。 關于傾聽，小組成員發(fā)言時，做到認真聽、做記錄、勤思考、不打斷；關于討論，清晰討論的問題，積極參與討論的全過程；關于表達，自信、大膽地表達出自己的觀點和想法，他人的觀點不進行重復；關于組織，組員各自履行好自身的職責，遵從小組長的任務分工；關于評價，組內(nèi)成員、組間相互進行評價，個人做好對自己的評價；關于總結與反思，多角度看待問題，最終形成具有全面性、準確性、豐富性的學習成果。在課堂中，合作技能的培養(yǎng)使得學生積極主動地表達自己的觀點、善于思考，同時認真傾聽別人的意見，謙虛接受并反思。 良好合作技能的養(yǎng)成，既能促進合作效率的提升，又有利于學生高效完成學習任務。

4.2 精心設計，促進學生深度學習

學習任務是引領小組合作學習的核心，科學設計有價值、有意義的學習任務至關重要。 教師應充分了解教學內(nèi)容、教學重難點、拓展深化的知識點，為制定學生討論的主題做好充足的知識儲備。研討前應設計具有價值性、貼近學生生活、可討論的學習主題，從學習者原有認識和經(jīng)驗入手，發(fā)掘已有認識經(jīng)驗與新書本知識間的聯(lián)系， 設計具有趣味性、高階性的學習任務。教師的問題提的精準，有探討價值，才能引起學生的深度思考，才能使學生的學習真正發(fā)生。一般來說，一個有探討價值、可思考的學習任務具有以下特點：一是具有開放性，有較大的思維發(fā)展空間。 二是具有一定的挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學生討論的欲望，拓寬學生的視野。 三是能充分考慮文本的特征和學生的需要， 應是教學重點、難點的結合點[3]。 設計的學習任務或討論的任務應同時考查學生參與度、情緒狀態(tài)、交流狀況、思維的發(fā)展、知識的生成。

例如在設計《花鐘》合學提示時，教師最初設計的問題為“朗讀課文第一段，畫出每種花開放的時間，有感情朗讀并想象畫面。”這個問題對于學生來說存在三點不足，一是過于簡單，“畫出每種花開放的時間”這一內(nèi)容是課文明確給出的，不具有討論的價值；二是過于抽象，“朗讀并想象畫面”對學生來說想象各種花開的畫面是不具體的、 難以形容的；三是過于局限，讓學生朗讀完課文進行想象畫面，限制了學生思維發(fā)展的可能性，《花鐘》的第一段內(nèi)容中存在許多細微的知識點，而將“朗讀想象畫面”作為小組討論的內(nèi)容，討論內(nèi)容過于局限。經(jīng)過教研探討、精心設計后，將合學提示修改為“默讀課文第一段，采用具有小組特點的方式畫出每種花開放的時間。 默讀這一段，你都發(fā)現(xiàn)了什么？ ”這樣的問題設置既可以強化學生的默讀，還為學生發(fā)散性思維的發(fā)展提供鍛煉機會，調(diào)動學生探究知識的欲望。 學生在默讀的過程中可能會發(fā)現(xiàn)擬人手法、對每種花的描述十分形象、 每種花的描述語言多樣、每種花之間是分號、具有中心句、省略號表示還有很多花等知識點。

教師設計《在天晴了的時候》課堂學習單時，所設計的學習任務如下：

1.輕聲地朗讀詩歌2 遍，把字詞讀準確，把句子讀通順。 如果朗讀時有疑問點和難讀處，嘗試自己解決，自己解決不了的在小組合作時向同學請教。

2.運用多種方法讀出詩歌的韻味。 如果朗讀時有疑問點和難讀處，請勾畫標記出來，在小組合作時向同學請教。

3.小組內(nèi)合作并交流，用自己喜歡的方式讀出詩歌的韻味。說一說你最喜愛的詩句和你讀后的體會，然后有感情地朗讀出來。

綜合來看， 上述學習單的任務具有三個特點。第一，設置一題多解的題目。 學生對于詩歌的理解不同、體會不同，所喜歡的詩句也會有所差異，在討論的過程中，小組成員的每個人都有表達自己想法的機會；第二，在學生思維受到限制、阻礙時，設置需要合作的任務。學生在朗讀過程中將疑問點和難讀處勾畫標記出來，在小組合作時進行交流、討論，同伴之間進行互幫互助；第三，設置對同一素材學生能夠表達不同意見的學習任務。 對于《在天晴了的時候》這篇詩歌的閱讀，學生可根據(jù)自己的體會讀出其中的韻味。

4.3 及時調(diào)控，發(fā)揮教師主導優(yōu)勢

蘇霍姆林斯基說：“在世界上沒有才能的人是沒有的， 教師應該善于發(fā)掘每一個學生的稟賦、才能，為他們的表現(xiàn)創(chuàng)造充分的條件和合理的指導。”[4]小組合作學習的目的是將小組中不同思想、觀點進行整合、優(yōu)化，學生在合作的過程中難免會出現(xiàn)回答不出來的現(xiàn)象，也會有小組討論偏離主題或達不到教師預期目標的現(xiàn)象，教師應及時地介入學生的討論，駕馭課堂，控制課堂紀律，保障學生更有效地完成學習任務[5]。零盲區(qū)的實施導控，在巡回視導中要恰當?shù)慕槿耄瑢τ谔嵘〗M合作學習的效率具有重要意義。 通過巡視學生參與交流的狀況，傾聽學生的觀點表達，不僅能夠清晰掌握小組合作中所出現(xiàn)的問題，還能獲取學生對知識掌握程度的一手資料，為教師進一步完善教學、優(yōu)化小組合作過程提供有利的指導和進步的空間。

討論前，強調(diào)討論的規(guī)則，指明學習的方法，明確任務的要求。例如：《青山處處埋忠骨》的自學提示中對閱讀提出一定的要求， 學生應獨立自主地閱讀第一部分，并畫出描寫毛主席的詞句，說說在看到電報后，主席有怎樣的表現(xiàn)，體會他的內(nèi)心世界。 教師為學生掌握“體會人物內(nèi)心世界”這一單元語文要素指明學習的方法，為高效完成教學目標做鋪墊。

討論中，教師對小組長的職責、學生的參與度、內(nèi)容的混沌處與拓展處等進行必要的指導，發(fā)揮教師的主導作用。 關于小組長的職責，應當維護好小組成員每個人的權利，努力做到“人人有事做，人人有話說”， 小組長分工的明確與教師先前組織的小組長培訓以及實施過程中的指導有著必然的聯(lián)系；關于學生的參與度，教師在巡視中應注意小組成員之間討論的參與狀態(tài)，避免造成“邊緣人”“壟斷人”的出現(xiàn)，在必要時也應當加以指導；關于學習的混沌處，在討論中難免會出現(xiàn)冷場或討論的內(nèi)容脫離課堂主題的現(xiàn)象，老師要積極指導并通過必要的手段加以干預，從而指導學生思想步入正軌；關于討論內(nèi)容的拓展處，學生在交流、討論中思維發(fā)生了碰撞，教師可借此補充課外資料，拓展學生學習的視野，進一步深化教學內(nèi)容。

討論后，教師應注重引導、監(jiān)督學生對課堂學習的反思、總結。 學生經(jīng)歷激烈、喧鬧的討論，經(jīng)歷小組之間比拼的激情之后，難免出現(xiàn)認不清自我的現(xiàn)狀，教師應起到控制學生躁動的存在，引導學生對學習的內(nèi)容、學習的方法、學習的感悟以及自身需要改進的方面進行全面、全方位地總結與反思。

4.4 多種合作，激發(fā)學生學習興趣

小組合作學習的主要目的在于提升學習效能，推動高效率的思考能力與認知行為的產(chǎn)生。而真正意義上的小組合作學習， 能使小組成員之間的交流、探討、觀點綜合、思維發(fā)展、問題生成等有助于建立全新的、更深刻的認識，促進學生深度學習的發(fā)生[6]。 在開展小組合作學習時，教師不應局限“自主獨學——合作探學——班級展學” 這種單一模式，合作應體現(xiàn)自主學習有效化、討論過程具體化、表現(xiàn)形式多樣化。

自主學習有效化。學生在討論前應對知識有充分的了解和認識，對熟悉的內(nèi)容與難以理解的知識點做好區(qū)分，對疑難處和不清楚的知識點進行勾畫標記，做好在組內(nèi)進行發(fā)言的充分準備，有利于小組討論的有效性發(fā)揮。

討論過程具體化。 關于研討的內(nèi)容，教師給出的指示應當清晰、明了，為學生的討論指明方向，以促進學習活動本身的進行；小組成員討論時，小組成員有具體的分工、表達觀點的機會以及傾聽的能力。

表現(xiàn)形式多樣化。 分組討論，將目標任務通過小組合作來建構拓展，小組成員全體參與，按照任務難易程度分別由能力相當?shù)慕M員進行匯報，選擇一位代表進行總結。 此外，課堂還可以采取兩兩結合的方式，進行學習成果的講解與展示；分解任務，目標任務采用小組與小組分工合作完成，即各組按照小組人員的共同特點、 興趣愛好選擇目標任務，完成合作后， 將學習成果在小組之間進行展示、交流，使全班學生有效掌握目標知識點，提高學習效率；分組游戲，小組可創(chuàng)新展示成果的方式，采用圖文結合、朗讀表演、思維導圖、角色扮演等進行匯報展示。

4.5 合理評價，打造學習共同體

評價作為促進小組有效合作、良性發(fā)展的重要手段，合理、及時的評價能夠達成“以評促學”的效果。 小組合作學習的有效性發(fā)揮，需引進多元的評價機制，體現(xiàn)以學生為主體，使得評價主體多元化、反饋方式多樣化[7]。為了優(yōu)化小組合作學習，評價應做到整體性與個體性兼顧，導向性與發(fā)展性兼顧，自評與互評兼顧，促進小組合作學習優(yōu)勢的最大化[8]。

評價應整體性與個體性兼顧。重視對學生小組團體表現(xiàn)的評價， 但也不減少對學生個人的評價，可通過設置“最佳進步獎”“最佳管理獎”等予以體現(xiàn)。教師在點評時不應只偏重小組討論所呈現(xiàn)的學習成果，還應關注小組討論的過程，如小組成員參與討論的程度、合作的狀態(tài)、組員個人的表現(xiàn)等。

評價應導向性與發(fā)展性兼顧。對于小組合作學習的評價， 學生應了解評價的要素和評價標準，使其在討論中有明確的目標， 規(guī)范自身的行為與做法。 另外，評價的過程應公開、透明，學生更加清晰地認識到自己所在小組的優(yōu)點與不足，汲取其他小組的優(yōu)點，彌補自己小組的不足，促進學生的發(fā)展，小組合作增強，合作過程得到優(yōu)化。

評價應自評與互評兼顧。 小組合作學習完成后，小組成員應針對個人在組內(nèi)的職責履行、參與小組討論的程度、獨立思考、認真傾聽他人的表達與反思等進行自評。同時，小組內(nèi)部應組內(nèi)互評，組員之間相互提出可借鑒與改進之處；小組之間應組間互評，各小組之間相互評價認識到自己小組與他組的差距，虛心接納其他小組的建議與優(yōu)勢，進行改進優(yōu)化。