老年教育課堂教學的交際策略及實踐分析
——以教學語言為切入點

林 眉

(溫州廣播電視大學，浙江 溫州 325000)

當下老年教育在全國開展如火如荼，從系列文件到“十四五”規劃中提到“深化公辦養老機構改革，提升服務能力和水平”，老年教育在定位、管理、師資、硬件方面的問題在政策層面均得到規劃，但處于實施層面的教學問題，卻缺乏有針對性的教學策略。

我們把課堂看作交際場合，從人際交往的角度對老年教育課堂提出基于教學語言的交際策略，以期提高老年教育課堂交際性的意識，服務老年教育課堂教學。

一、老年教育課堂的交際訴求

凱倫·約翰遜(karen E.Johnson)認為，課堂本身是一個交際場所，課堂中的教學活動不可避免地具有交際性質。課堂教學中，教師通過知識傳遞、情感反饋等教學行為完成與學員的交際。老年教育課堂作為一種特殊的課堂類型，更是一個強調交際體驗和交際效果的互動場景。

基于學員的“老年性”特征，教師在課堂教學中要充分考量老年學員人格、老年學員學習干擾因素以及老年學員喜好的知識系統和學習風格等因素。老年教育課堂在交際媒介、交際態度和交際方式三個層面呼應課堂交際訴求。

(一)交際媒介：交流對話促進課堂互動

老年教育教學除了落實學員的知識目標，還要考慮其情感目的、社交目標等各方面需求。在老年教育課堂，根據老年人身心發展特點，知識的難度、深度、進度要充分結合學員的現有水平及差異性進行設置，教學方式也要貼合學員的接受偏好展開。在教學過程中，教師的嚴格要求并不受到學員認可，他們更希望在學習過程中能與教師進行一些課堂互動交流，在此過程中得到教師的尊重和理解[1]。因此，老年教育課堂的知識應該是師生對話溝通的媒介，教師以“平等中的首席”的身份與學生進行交流。

(二)交際態度：平等尊重引發課堂生成

毋庸置疑，作為社會中的長者，老年學員有著豐富的社會經驗和人生閱歷。他們的認知系統、判斷能力、經驗性智慧等方面較為成熟，因此在學習中一般能夠結合自己的經驗做出一些獨立且合理的判斷[2]。老年教育課堂中教師不但要與學生建立平等的人際關系，更要對老年大學生多一份尊重。教師在教學中，可以通過搭建分享和發表意見的平臺，調動學員的知識和經驗，引發課堂主動參與感和貢獻度，真正做課堂的中心。

(三)交際方式：因材施教促進學習效能

由于自身身體素質的下降，又從原來社會生活圈中被迫退出，老年學員處于人生自我效能感最低的階段，在學習過程中，老年學員學習接受慢、忘性大、有挫敗感，但另一方面，其意義記憶、形象記憶、情景記憶等能力仍舊較好[2]。因此，老年教育課堂，教師要充分考慮這個特殊受教育群體的社會性特征以及學習心理，通過課堂體驗增加知識獲得感和社交感，促進其自我效能。

因此，從交際視角出發，老年教育者需要有的放矢地設計課堂教學，量體裁衣，相機行教，真正發揮老年教育課堂良好的交際功能。

二、老年教育課堂教學中的交際策略

教師的教學語言是教學行為的主要表現方式。教學中的交際策略主要體現為教學語言的交際策略。教師需準確而得體地進行表達，才能促進課堂交際，形成良好的課堂氛圍，提高學員課堂體驗感和滿意度。教師的語言表達就是教師的交際行為的外化。教學語言的交際策略，可借鑒語言學中的關于語言使用的禮貌策略、言語行為理論以及移情理論等相關原理，這些原理較好地契合老年教育課堂交際性特征，對老年教育課堂交際策略的形成有一定的指導意義。

(一)語用原理

語用，即語言的使用，包括如何更得體而有效地使用語言完成交際。從知識傳遞的角度，課堂是一個動態的教學過程，教師的教和學生的學形成雙邊互動，共同推動教學開展；從人際交往角度，其背后是一套相互維護對方情緒的語用機制，雙方需形成相互配合的默契。

1.禮貌原則：交際過程中，措辭者為了照顧聽者的面子而采用的語言交際策略。面子分為積極面子(正面面子)和消極面子(負面面子)兩種。當個體與他人合作，渴望獲得對方贊同、喜愛以及認可時，積極面子發揮作用。當個體希望能夠獨立、行動自由或者不受他人干涉，消極面子發揮作用。研究發現，中國人對積極面子特別敏感，但對消極面子沒有很大的共鳴，比如在“尊師重教”的課堂中，學生并不認為教師的指令行為構成面子威脅。但是課堂中稱呼語的選擇，說話人的態度與語氣，語氣禮貌詞語的運用以及對受話人的認同與接受度等因素影響面子。[3]

2.言語行為理論：言語行為理論認為，說話就是在做事，每一種言語行為，實際上都是在通過語言來完成一件事情。課堂上教師的教學話語，就是教學行為的言語體現。如上述禮貌原則所說，中國人對具有威脅消極面子的指令性言語行為并不排斥，課堂中，教師的指令性言語行為，教師提問行為，教師對學生的組織，要求學生做出服從教學的行為，都不影響學生的課堂尊嚴，只需注意表達方式。但是，因為教學活動的需要，教師在課堂上會根據學生的表現，使用一些反饋型言語行為。教師的否定、批評等負面型言語行為會損害到學生渴望認同的積極面子。

3.移情理論：移情理論認為語言交際過程要盡量考慮交際中的另一方，才能最成功地達到交際效果。移情理論與上文的禮貌策略有交叉重疊的領域，禮貌策略主要從避免面子威脅的角度出發，而移情理論則從設身處地為他人著想的角度出發。在具體的語言表達層面，移情對句子的詞匯、語法、語態等語言現象都產生影響，因此教學中，教師應避免選擇有傾向性的詞，盡量多用褒義詞，盡量多用表達希望的詞，選擇與聽話者有共同歸屬的稱呼語，少用祈使句、否定句、多用設問句等。[4]

(二)老年教育課堂教學語言的交際策略

結合老年教育課堂的交際訴求，在禮貌原則、言語行為理論和移情理論等語用原理支撐下，老年教育課堂教師可以從以下方面設計自己的教學語言，建構教學語言的交際策略。

1.教師言語行為的選擇：一堂課中不同言語行為，如闡述概念、提問交流、反饋評價、秩序維持、組織活動等在一堂課中的分布和比例決定了不同的教學風格。

比如以闡述概念為主的課堂，教學活動更偏向于聽覺型教學風格，在闡述概念時，應基于老年人記憶特征，注重聯系舊有知識和原有經驗，注重新知識的呈現頻率，注重舊知識的復習和回顧等，強化學員學習效果，增加學員學習效能感。以提問交流、反饋評價等教學行為為主的課堂，教學風格更偏向于互動型。雙向互動為主的課堂，教師應合理使用指令語、評價反饋語的表達方式，教師的語氣態度要得體，提升學員參與課堂的主動性積極性。

2.教師稱呼語的使用：教師在課堂中使用的第二人稱稱呼語的語言形式，應盡量選擇有共同歸屬感的稱呼語，建構師生一體性。

3.教師禮貌語的使用：教師發出指令時，應盡量使用禮貌詞；教師得到學生配合完成教學環節，應盡量使用感謝語；教師的第二人稱稱呼語，應該用表示尊敬的“您”代替“你”等。

4.教師詞匯的選擇：主要指教師評價語的感情色彩，如教師的評價語，要合理使用褒義詞，當對學生行為和觀點做出糾正時，應避免采用帶有負面傾向的詞。

5.教師句式的選擇：教師發出指令時，應合理使用祈使句；教師的評價語，應盡量避免否定句，而采用表希望的句子。

6.教師語速、語氣和音量：教師應照顧到老年學員的接收能力，采用合適的音量和適中的語速，并且注意語氣。

三、教學語言交際策略的實例分析

如上所說，教學語言承載著課堂教學交際任務，也決定著課堂交際效果。對實然的老年教育課堂進行基于語言使用的教學語言觀察，能管窺其教學行為背后的交際策略，并為教學評估者提供交際效果的評價基礎。這里以實然的“漢字文化”課程作為個案進行分析。

“漢字文化”是W市老年大學開設的文化類課程，學員平均年齡73歲，有一定的文學類素養，有較好的課堂秩序，授課教師為新加入該門課程教學的青年教師。

(一)“漢字文化”教學語言觀察結果

我們對“漢字文化”進行教學語言觀察，觀察時間為1課時。

1.教師教學言語行為：我們根據“漢字文化”的教學場景，對其言語行為進行統計，記錄人員以3秒鐘為一個記錄單位，對每3秒內的言語行為用相應的代碼記錄下來,速度保持穩定[5],統計結果如表1所示。

表1 言語行為類型統計表

可以發現，在所有言語行為中，教師的講解言語行為(代碼7)出現次數最多，共907次，占所有言語行為的67.2%，所以教師采用的是以講解為主的教學風格。教師也照顧到學生對課堂的參與，學員回應教師(代碼8)106次，占8%。教師驅動和學生驅動的言語行為比例為1230∶106，相當于教師和學生言語行為比例為12∶1，由此可見，課堂是教師講解為主、學員互動為輔的課堂風格。

新舊知識調動方面，教師在教學的過程中，通過向學生提問的方式和內容復習的方式調動學員的人生經驗和以往知識，推進教學。教師提問次數(代碼5)為75次，提問內容主要針對學生之前掌握知識或是其固有經驗。教師講解言語行為(代碼7)中，講解新內容占了776次，復習舊知識占了100次，教師朗讀31次。因此教師新知識的傳遞和舊知識的調動比例為776∶175(75+100)，大約平均4次新知識的講解中穿插一次生活經驗或舊知識的調動，基本照顧到了學員的學習心理和記憶特征，如表2所示。

表2 課堂新知識和舊知識呈現比例

2.教師稱呼語的使用：教師在整個課堂中使用的稱呼語總共3個，即“我”(20次)，“我們”(212次)和“大家”(48次)。其中“我”是教師自稱，“我們”是學生，這里教師運用移情的方式，將自己和學生融為一個整體“我們”，可以拉近和學員的距離，“大家”則單指學生，是教師作為“我”的對立面。3種稱呼語，“我們”的出現率最高，“我們”是一個具有共同歸屬性的稱呼語，教師從稱呼語上保持與學生的一體性，可以起到弱化教師角色作用，從而更自然地融入學生群體。

3.教師禮貌語的使用：在第二人稱稱呼語的使用中，教師均采用表示集體的稱呼語“大家”，而不用表示個體的“您”，主要是因為教師沒有開展面向單個學生的提問或指令。教師使用“謝謝”1次，在課堂開場時學生鼓掌歡迎教師，教師對學生的鼓掌行為進行回饋說“謝謝大家”。教師在組織學生朗讀課文時，沒有使用禮貌用語如“請”。

4.教師詞匯的選擇：教師使用過一次帶有感情色彩的評價語，“大家都好厲害”。剩余的評價語幾乎不采用表示感情色彩的詞匯，基本上以“對”“是的”作為正面回應，或者以再次闡述問題喚起學生的再次思考。

5.教師句式的選擇：教師通過祈使句直接進行教學組織，如“一起來讀一下這句話”，或者帶上第二人稱稱呼語“我們再來看一下”。教師提問內容，均是針對學生的已有知識，比如聯系生活中的經驗知識，或是聯系之前已教的知識內容，問題的答案是唯一的，教師反饋方式基于學生是否說出正確答案，若沒有回答正確，則通過引導再次啟發學生思考或回憶。教師未展開開放式問題提問。

6.教師語速、音量和語氣：據現場聽課老師聽課后書面評價，授課教師“聲音洪亮”“娓娓而談”“語氣溫和”“語調親切”，在語速上，對教師口語進行書面轉寫，測算出教師平均教學語速為216字/分，教育學要求，教師授課語速標準為200-250字/分，教師語速符合教學要求。

(二)交際策略

通過以上微觀觀察，我們發現，教師在完成教學行為的同時，采用了如下交際策略：

1.教師采用以靜為主、以動為輔的課堂教學風格，較好地照顧到學員的年齡和喜好。除了平均73歲的高齡特征，通過觀察，可以發現在課堂教學中，學員習慣跟著教師教學節奏做好筆記，教師的講述時間為其書寫提供可能。

2.教師照顧到學員的學習心理和學習特征。除了在教學設計中，盡量降低新知識的呈現頻率、加大對舊知識的回顧，降低學員學習壓力、增加學員學習共鳴，教師同時照顧學員音量、語速的接受程度。

3.教師以平等的合作感融入學生群體，盡量和學員達成學習共同體。教師貫穿始終的第二人稱稱呼語“我們”采用移情的方式，讓學員在心理層面放下“你教我學”的對立感，從而建立起“和你一起學”的平等合作感，因此，教師在教學過程中，不對學生使用“請”“您”等禮貌用語，不對學生做正面和負面的評價，從角色層面避免了客套，實現了“平等中的首席”。

4.教師面向交際的對象是全體學員，但缺乏對個體差異性的把握。教師的教學活動，均是建立在面向全員的基礎上，因此教師雖避免了面向單個學員稱呼語匱乏的尷尬，但也忽視了邊緣化的學員。“漢字文化”班級共有學員97人，是W市老年大學文化素養最高的一個班級，但龐大的班級人數，必然導致班級內學員水平的參差不齊。在教學進度上，教師根據教學環節來推進教學，比如當有學員回答出正確答案，教師便繼續下一個教學環節，在一定程度上打亂后進生的學習節奏。

5.教師注重發揮學員在課堂中的主動積極性，但給予的話語權有限。在課堂互動過程中，教師的提問均采用封閉式提問方式，教師和學員的雙向互動關系體現傳統的問題—答案關系，而不是主題—交流—歸納的合作關系。學員雖然作為教學環節的一部分，但沒有參與教學內容和教學形式的生成。教師的互動更多的目的是為了活躍課堂氣氛，調節課堂動靜結合，在形式上形成一種動態效果，而不是真正意義上的課堂賦權。

(三)交際效果

結合老年教育的交際訴求，我們認為，“漢字文化”取得一定的交際效果，也存在一定的改善空間。

1.交際媒介：教學內容上生成性不夠，教學互動上賦權不足。教師在教學內容的選擇上，受限于教學內容的學科性，因此教學過程緊緊圍繞著教材展開，雖然融入學員有共鳴的知識內容，但無法利用學員的知識、經驗生成教學內容；同時，在教學過程中，教師通過提問等互動方式，活躍課堂氣氛，調節動靜結合，但給予學員的課堂主動性較低，對學員的賦權處于低階水平。

2.交際態度：與學員融為一體，但不失內心的尊重。教師受限于自身的年齡與知識權威的不對等，選擇了既弱化教師角色，又避免交際客套的一種交際身份，與學員形成學習共同體，看上去與學員“平起平坐”，但教師貫穿始終的為學員量身定做的語氣、音量、語速，實則是教師內在對學員的關愛和尊重，因此不失為一種較為理想的課堂交際身份。

3.交際方式：從老年性出發設計教學，但因材施教不夠深入。教師的教學風格，教學進度，新舊知識的處理，語氣、音量、語速，都充分考慮老年學員的身心特征，體現了因材施教的特點，但從教師與學員互動方式可以看出，教師的“材”是基于學員的整體性特征，并未照顧到學員的個體差異性。教師的交際對象是作為整體的學員，對學員個體把握不夠精確和深入。

因此，基于“漢字文化”課堂的交際效果，我們認為，教師可以從教學內容的生成性、教學過程的賦權度以及教學對象的分層化三方面進行教學語言及教學活動的優化，提高課堂交際效果。當然，“漢字文化”只是一個個案，所得出的觀察結果以及在此基礎上得出的交際策略、交際效果，也只是適用于這一堂課。但我們仍可以從中發現教學語言在承載課堂交際任務、維護課堂人際關系上的重要性。

四、結語

文章立足于課堂即交際的場景思維，著力提升老年教育課堂交際效果。主要包括三部分內容。

首先，根據老年教育的特征，提煉出老年教育課堂教師呼應課堂交際性特征的三個維度，分別為交際媒介維度的交流對話、交際態度維度的平等尊重以及交際方式維度的因材施教。

其次，基于以上三個維度，構建以教學語言為表現形式的教學行為模式。在語言實踐層面，教學語言框架基于語用學相關理論得以構建。教師教學言語行為、稱呼語、禮貌語等話語策略均參與了教學語言框架的構建。

最后，通過一堂老年教育課堂的實例分析，對其進行教學語言觀察，分析交際效果，進一步論證了老年教育課堂教學語言在提升課堂交際策略的切入性。