激活思辨，讓閱讀教學言意共生

張洪梅

摘? ?要：在進行閱讀教學的時候，教師應利用教材文本這一載體，引導學生聯系自身的生活與文本的內容、作者及課堂中的老師、同伴，形成認知上的碰撞，最終發散思維，形成“學而有思、思而后行”的閱讀意識。本文提出：聚焦細節，在深入品味中習得語言內涵;一脈相承，在前后鏈接中激活思維火花;基于整體，在縱觀大局中實現專題閱讀;尊重認知，在個性多元中踐行和而不同。

關鍵詞：激活思辨? 言意共生? 聚焦細節

閱讀的本質并不是順應文本、被動地接受作者的思路，而應該擁有自身的思考，不僅為了吸收知識，也為了了解信息，更重要的是要歷練學生對語言文字的品味能力及自身的思辨意識。只有真正讓學生學會思考，高效的閱讀才能真正得以落實。因此，語文教師要緊扣文本內容，提煉出核心問題，使學生在與文本對話的過程中發散思維，提高閱讀素養。

一、聚焦細節，在深入品味中習得語言內涵

葉圣陶先生說：“一字未宜忽，語語悟其神。”真正的閱讀應該在語文教材文本中走幾個來回，既要理解文本語言所表達的字面意思，又要把握文本語言所裹挾的豐富內涵和真摯情感。文本中的每一個字、每一個詞，甚至每一個標點，都可以成為思維訓練的載體。入選統編版語文教材的文章都是文質兼備的典范之作，不僅表達規范，而且蘊藏著豐富的價值意蘊。

比如，《狼牙山五壯士》（統編版語文教材六年級上冊）這篇課文在描寫五位壯士峰頂殲敵的時候，運用了一個動詞“砸”。很多學生在沒有經過教師的點撥前，只認識到這是一個很普通的動詞，表現了五位壯士用力將石頭砸向敵人的場景。事實上，就這樣一個看似普通的動詞，其實有著豐富的價值內涵。筆者緊扣這個動詞，引領學生思考：“你從這個‘砸’字讀懂了什么？”這是一個極具開放性的思辨性問題，旨在將學生的思維從原本語言文字的表層引向文本故事的內核。為此，學生進行了兩個層面的深入探究：一是緊扣文本故事，認識到五位壯士之所以把敵人引向山頂，是為了更好地保障連隊與群眾的安全撤離;二是讓學生聯系與現實生活相關的影視作品和資料，知道日本帝國主義侵略我國，奉行“三光”政策，給我國的經濟發展和人民生活帶來了深重的災難。因此，這個動詞其實也蘊含了五位壯士對日本侵略者的無比痛恨之情。

看似一個簡單的動詞，卻成了學生深入解讀文本，激活內在思辨意識的有效載體，學生通過聯系上下文鏈接自己的生活經驗，不僅理解了這個動詞所表達的字面意思，還深入探尋了文字背后所隱藏的弦外之音和言外之意。

二、一脈相承，在前后鏈接中激活思維火花

文本是一個有機的整體，每一段話，每一個詞，每一個字，都在整體之中散發出獨特的氣息。因此，閱讀過程不是機械隔離的過程，而應是聚焦一點、深入體會的過程，這就需要基于文本整體尋找思辨的落腳點，把握情節發展的內在聯系，緊扣人物言行的矛盾之處，練習前后對比的迥異之處，讓學生在反復品味和咀嚼中，真正歷練自身的思辨能力。

比如，在《少年閏土》（統編版語文教材六年級上冊）這篇課文中，魯迅對少年閏土的形象進行了這樣的描寫：“他正在廚房里，紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈。”這是一段非常經典、緊扣人物特點的外貌描寫，對學生而言，卻無法真正探尋其內在表達的價值。如果教師采用直接的講解和機械灌輸的方式，學生只會被動接受，無法習得作者表達的內在魅力。為此，筆者進行了這樣的設計：“同學們，你們覺得魯迅先生描寫少年閏土外貌的句子寫得怎么樣？”不少同學誤認為這樣的描寫不夠生動，也沒有美感。對此，筆者并沒做過多的解釋，而是說：“那就請你們來寫一寫心中少年閏土的形象。”學生紛紛拿起筆，根據課文中少年閏土的年齡和自己的想象，嘗試運用優美生動的語言，描寫少年閏土的外貌。在后續的交流中，筆者發現，大部分學生所寫出來的少年閏土的外貌，都是一些優美詞語的堆砌，所展現出來的是一個大一統的少年俊美的模樣，失去了紹興地區獨有的區域性特征。面對這樣一個趨于統一的外貌描寫，筆者引領學生進行深入的對比：“你覺得哪一個描寫更符合課文中少年閏土的形象呢？”

在這一教例中，筆者積極推動學生試錯，讓學生在改寫的過程中，真正認識到文章中的每一句話都與文章的整體有千絲萬縷的聯系。如果脫離整體而單獨展開描寫，就失去了文章整體的支撐，這樣的描寫自然就失去了真正的美感和表達的價值。

三、基于整體，在縱觀大局中實現專題閱讀

在傳統的教學中，教師習慣將文本中的零散信息進行碎片化處理，使得學生的內在思維始終停留在割裂的狀態，無法實現由表及里、逐層深入的閱讀。因此，只有真正從文本整體的角度入手，將學生中的思維嵌入相關信息的思考中，才能真正讓學生的思辨能力得到發展。

比如，《牛郎織女》（統編版語文教材五年級下冊）是一篇非常經典的民間故事。當織女和兩個孩子被王母娘娘派的天兵天將抓走以后，原本看似普通的老牛卻開口說話了。很多教師在教學這篇課文時，往往會忽略這個細節，這就錯過了一次引導學生探究“民間故事”文學體裁特點的良好契機。因此在教學過程中，筆者設置了這樣的問題：“老牛為什么突然間會說話呢？”有的學生結合自己曾經閱讀過的繪本，知道這頭老牛原本是天上的天神，因為犯了錯誤被貶到人間，具有超越常人的能力;有的學生聽大人說過，這個故事中的老牛原本是太上老君的坐騎，因為太上老君看到牛郎生活過于窮苦，于是就派老牛來幫助牛郎……學生所說的版本豐富多彩，不一而足。

為什么會出現這樣的情況呢？從學生的相互交流可以看出，由于學生所接受的版本不同，對老牛身份的認識是完全不一樣的。筆者緊扣這些動態生成資源，鼓勵學生進行文體的主題閱讀和實踐研究，讓學生發現，原來民間故事是老百姓之間口耳相傳的一種獨特的文本樣式，相同的故事內容會有不同的流傳版本，雖然故事情節相差不大，但相關的細節卻有許多的不同。這些不同版本所形成的資源，對學生解讀民間故事起到了重要的推動作用，學生不僅洞察了人物的形象特點，而且探尋了民間故事背后所滲透出來的傳統文化，從而有效地歷練了學生的思辨意識。

四、尊重認知，在個性多元中踐行和而不同

思辨性閱讀的最大忌諱就是鸚鵡學舌，即別人說什么，自己就認為是什么。這種“你好我好大家好”的閱讀感悟，無法真正形成自身的獨特見解和認知。因此，教師需要引導學生在他人認知評論的基礎上，形成自身客觀、公正而獨立的認知結論。

以《兩莖燈草》（統編版語文教材五年級下冊）一文為例，作者吳敬梓在文中將嚴監生這個守財奴的形象刻畫得淋漓盡致。在教學中，筆者著力引導學生從兩個方面進行探究：一是引導學生關注直接描寫嚴監生的動作、語言、神態的細節性語句，走進文本所描繪的畫面，感受嚴監生守財奴的形象特點;二是從側面描寫的角度入手，關注作者對其他人物的刻畫，以反襯的方式進一步凸顯嚴監生守財奴的特點。對此，筆者相繼出示了吳敬梓《儒林外史》中的其他片段，讓學生了解到嚴監生在自己的兄弟出事之后，花了2000元錢幫助兄弟;而在自己的老婆王氏生病之后，他雇請了四五個醫生，并且一直用名貴的藥材……面對這樣的信息，我們還能將嚴監生的形象定位在守財奴的特點上嗎？學生紛紛認識到嚴監生原來對金錢的態度是該花則花、該省則省，同時也認識到嚴監生對自己的親人非常大方，而對自己十分苛刻。這些帶有強烈沖擊性的信息資源，不僅有效地改變了學生對文本中人物形象的感知，而且也觸發了學生內在思維的轉變。在閱讀中強化思辨，讓學生學會了從多元化的角度和資源來形成自身獨特而公正的認知。

參考文獻：

[1]倪文錦.群文閱讀：閱讀方式的革新[J].小學語文教學，2015（Z1）：4-7.

[2]沈自娟.文本細讀在小學語文閱讀教學中的有效運用[J].教學管理與教育研究，2020（22）：12-13.◆（作者單位：江蘇省南通市通州區忠義小學）