緊扣最近發展區，精準厘定教學起點

陳曉蘭

摘? ?要：學生在走進課堂之前已經不是一張“白紙”，原始的生活經驗、已經習得的學習能力，都決定了語文教學要厘清學生的起點。起點過高，學生望而卻步;起點過低，學生索然無趣。這就需要教師緊扣教材設置的層級要求，找準學生的最近發展區。本文提出，教師要依托教材定目標，貫徹編者用意;依托預學制內容，遴選教學資源;順應規律搭支架，引領能力生長。

關鍵詞：最近發展區? 教學起點? 搭建支架

學生在走進課堂之前已經不是一張“白紙”，原始的生活經驗、已經習得的學習能力，都決定了語文教學要厘清學生的起點。起點過高，學生望而卻步;起點過低，學生索然無趣。這就需要教師緊扣教材設置的層級要求，找準學生的最近發展區。在此，筆者結合自身的教學實踐，談一談自己的思考。

一、依托教材定目標，貫徹編者用意

統編版教材是一個有機的整體，每篇課文、每個欄目都是這一體系中的重要環節，不僅承載著單元中的人文主題和語文要素，更承載著編者的意圖。教師要在精準、深入、全面解讀教材的基礎上，明晰單篇課文在單元和整套統編版教材中的作用，綜合考量學生的知識儲備，多維聯系編者設置的導讀提示、課后習題、文旁批注等助學系統，從而將課文教學目標的確定與學生的最近發展區有機結合起來。

以統編版六年級語文上冊《橋》一文的教學為例，編者在課后練習中設置了這樣一道題：有感情地朗讀課文，注意讀好短句子。看似簡單的要求，不僅指出了課文學習的目標，更鋪設了學生深入學習的路徑。這篇小說情感豐富而真摯，非朗讀不能深入理解。為了凸顯情節發展的迅捷和緊張的氛圍，作者有意識地使用了大量的短句子，刻畫了一個果敢、沉穩而盡責的書記形象，這就需要學生在理解課文內容、感受危急氛圍的基礎上，運用多種形式的朗讀，一方面感受老支書的形象特點;另一方面感受短句子的表達作用。

在這一案例中，教師之所以能精準地制定貼近學生最近發展區的教學目標，主要就在于準確地解讀了教材的編寫意圖，避免了課堂教學由于目標過高或過低而產生教學效果的偏差。

二、依托預學制內容，遴選教學資源

進入小學中高年級之后，預習成為學習課文的必要環節。統編版小學語文教材中的助學系統是一個完整的體系，是學生自主預習課文的重要推手，不僅可以幫助學生提前了解課文的主要內容，還可以促使學生對課文中的寫作方法、主題思想、情感內涵形成獨特的認知和思考。這就表明，對于教學內容的研制，教師需要貼近學生的最近發展區，明晰課文教學的起點，為學生遴選出最適切、最精準的教學資源。

還以《橋》一文為例，對于六年級的學生而言，這篇小說故事簡短，情節也相對簡單，學生一讀就能明白。教師在引導學生梳理課文內容和人物關系時，沒有將教學停留在固有的套路上，而是提出了這樣的要求：閱讀了課文，請結合自己了解的信息，描述這位老支書。同時，教師鼓勵學生“大開腦洞”，從不同維度展開思考和表達。細加考量就會發現，這樣的方式尊重了學生對文本內容的理解，但并沒有停留在機械認知的層面上，而是鼓勵學生在語言描述的過程中，學會對自己獲得的信息進行整合、加工，在語言文字運用的過程中深化理解，達成表達和閱讀之間的相互融合。這樣的教學內容，才能更加精準地對接動態形成的教學資源，從而將教學起點設定在學生的基礎認知上。

著名文學家、語文教育專家葉圣陶先生說過：“學生自己想得通的，能夠明白的，自然無須多教。”因此，教學起點的定位更加有助于教師研制最適宜的教學內容。教師要學會正視學生預習之后的學情，緊扣學生的最近發展區，合理地研制教學內容，從而取得更好的教學效果。

三、順應規律搭支架，引領能力生長

教師對學生提出的要求應具有一定的挑戰性，要讓學生“跳一跳”才能“摘到果實”。我們所使用的教材或其他學習資源不可能滿足每個學生的學習需求，這就需要教師找準教材和學生現有認知和能力之間的差異，搭建學生向文本“攀爬”的支架。

統編版三年級語文下冊第五單元是一個典型的想象性單元，旨在訓練學生的想象能力。考查最后的單元學習效果，筆者發現，很多學生最大的問題就在于為了追求所謂的神奇，故意標新立異，導致想象最終被動地陷入生硬、機械的認知“死胡同”中。在解決這個問題時，教師需要緊扣課文中呈現出來的想象策略：精讀課文《我變成了一棵樹》描寫了自己變成一棵樹后，與樹相關的一系列變化，展現了典型的“相關想象”的支架;習作例文《鉛筆的夢想》則根據鉛筆細長、瘦削的特點，將鉛筆的夢想想象成一系列與鉛筆相關的事物，展現出鮮明的“相似想象”的支架;習作例文《尾巴有只貓》則是運用逆向思維的特征，創造性地表現了尾巴與貓之間的關系，展現出鮮明的“逆向支架”的特點。由此可以看出，例文中的想象內容豐富而細膩，卻沒有給人繁雜之感，這是因為這些文章中的所有想象都有著一個明確的支架，文章是圍繞著這樣的支架展開的。

鑒于此，教師在指導學生時，既要從文本內容的角度，幫助學生提煉出作者的想象支架，也要搭建隨文練筆的平臺，鼓勵學生積極嘗試運用這些支架。例如，在教學《宇宙的另一邊》時，在揭示出“鏡面想象”這一支架策略之后，教師就可以相機引導學生進行拓展性的想象：既然宇宙的另一邊是相反的，那么如果我們來一次“宇宙另一邊的一日游”，將會看到怎樣的景象呢？在這樣的景象中，我們又會有怎樣的經歷呢？面對這樣的實踐運用，學生表現出了濃厚的興趣。在這樣的基礎上，教師就可以相機引導學生從課文走向更廣闊的創作世界。

四、拓展適切資源，促進認知擴展

首先，靈活運用編者設置的拓展資源。統編版小學語文教材中設置了多維的資料拓展欄目，如一些重點課文后設置了“閱讀鏈接”欄目，同時每一冊教材中都設置了“快樂讀書吧”欄目。這些欄目的設置及編選的內容，絕不是編者隨心所欲的結果，而是基于學生現有的認知，與教材中的內容有著緊密聯系。例如，在教學統編版三年級語文下冊的寓言單元時，教師可以緊扣單元中的四篇課文，將教學的關注點聚焦在文體上，讓學生真正認識寓言“借助小故事闡述大道理”的特點。為此，教師可以鼓勵學生緊扣這個單元“快樂讀書吧”的內容，結合編者的用意，相繼拓展《中國寓言故事》和《克雷洛夫寓言》，緊扣單元學習的方法和收獲，展開這兩本寓言故事的整本書閱讀。再如，在教學統編版五年級語文下冊《軍神》一文時，教師將課文教學的重點聚焦在反襯手法上，著力引導學生深入思考：既然劉伯承是主人公，那么為什么作者不直接描寫劉伯承，而是借助沃克醫生的視角來描寫？在學生有了自己的閱讀所得后，再相機拓展課后“閱讀鏈接”中的《豐碑》一文，鼓勵學生以統整關聯的視角展開深度對比閱讀，探尋這兩篇文本之間的共性特征，從而更好地推動學生語文素養的發展。

其次，積極拓展教材外的資源。語文能力的生長、核心素養的提升，決不能僅依靠課內教材。教師要有豐富的資源儲備，找準與教材內容的銜接點，認準學生思維的起點，合理拓展適切的課外資源，從而助推學生語文整體素養的發展。以教學統編版語文六年級下冊的《石灰吟》一詩為例，這是一首非常典型的詠物詩，詩人于謙借助石灰抒發自己的志向和情懷。因此，在教學這首詩時，教師要收集資料，促使學生了解石灰是從深山中開鑿出來的，經過烈火焚燒，最后將“清白”留在人間，而這與于謙的生平經歷有著千絲萬縷的聯系，從而落實了詠物詩“人即是物，物即是人”的特征。為了進一步夯實學生對詠物詩的認知，鞏固詠物詩的閱讀方法，教師可以相機拓展其他的詠物詩，組織學生運用課內所學的方法，嘗試自主閱讀詠物詩，強化對詠物詩的認知。

總之，教師要充分開掘和運用教材中的教學信息和資源，明晰課堂教學的起點，確保高效課堂的形成。

參考文獻：

[1]張渝.立足單元整組視角，設置簡潔語文任務[J].語文天地，2021（2）：79-80.

[2]賈亞東.指向核心素養的小學語文閱讀目標分析[J].教學與管理，2021（5）：45-47.◆（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區程開甲小學）