地方應用型本科院校教師教學評價現狀及機制創新研究

郭敏捷

(長沙學院電子信息與電氣工程學院，湖南長沙，410022)

一、研究問題的提出

高校作為教書育人的主要場域，承載著歷史和時代的重要使命。教師作為教書育人的主要角色，是銜接教與學的關鍵環節。而教學評價作為衡量教師“教”與學生“學”的中介，具有規范和引導教師教學行為的作用，是保障教學質量、促進教師專業發展、推動教學改革的關鍵手段。[1]有效的教學評價能讓教師用“更有效的教”引導學生進行“更好的學”。根據枯巴和林肯提出的第四代評價理論，教學評價是一種涵蓋了多元價值訴求的活動，實質是評價主體對評價客體的教學活動進行價值判斷的過程。[2]實現教學評價的診斷、指示、改進和管理功能需要從不同維度、不同層面收集信息。通常來說，教學評價一般可以從學生的學習效果和教師的成長兩方面來看。教師作為教學評價的客體被評價，同時作為評價主體進行自我評價，教師教學評價方式的合理性和適切性對提高教師自身參與的積極性和改進的主動性起著關鍵作用，是教師成為反思型教學實踐者的重要影響因素。[3]尤其是在高等教育邁進普及化的階段，地方應用型本科院校作為教學的主力軍，是以教學為中心實施大學本科教育的核心主體，而教師的教學能力直接關系到人才培養的質量。[4]由于轉型發展的外在要求和學校本身對教學質量保障的需求，地方應用型本科院校要有針對性地促進教師和學生的成長，其本質是一種教師的專業化發展和學生終身發展的價值取向。[5]但從目前看來，教師評價在理論和實踐層面都存在一些問題，教學評價的目的與教學能力的提升存在差異化使得教學評價“異化”，失去了教學評價的本真。[6]那么，地方應用型本科高校教師目前對教學評價質量的感知度如何？教師認為教學評價實施對教師教學能力的影響有哪些？這兩個問題是促進教學評價機制完善的關鍵因素，是明確教師、學生、學校三位一體的教育教學質量發展觀的重要環節。

二、文獻綜述

教師教學評價興起于20世紀初，主要是對教師教學工作的內容、過程和學生學習的效果進行價值判斷[7]，屬于教育活動的一個子集，具有管理與教育雙重價值屬性。教學評價體系是多元、復雜的，應嵌于相關群體的理解當中。事實上，教學活動的整體功能性決定了教學評價體系的方向，因此，明確教學活動中多參與主體、多教學環節和多教學要素之間的內在關系，是體現教育與人整體性存在的前提。從評價的目的和影響角度分析，有學者提出，教師評價不僅要提升教師專業的知識和技能，專業的情感態度和反思，還要依靠合理有效的教學評價轉化為同行相互合作的活動。[8]有學者提出，有效的評價反饋與教師專業發展評價效果呈正相關。[9]但教師作為評價的主要參與者對評價有時缺乏正確的認識和理解， 甚至存在抵觸情緒。[10]從教學評價主體來看，學生評價是學者研究比較集中的一個話題，學生評價可以為教學的有效性提供可靠和充足的依據。有研究者通過實驗證明，單獨的學生評教評學對教學質量的感知有一定的提高，但學生反饋和專家咨詢相結合對教學質量有更大的提高作用。[11]但也有學者通過分析學生的教學評價分數與院長對講師表現的評價之間的關系指出兩者不存在顯著的相關關系。[12]從評估過程角度分析，有學者從教師對教學評價制度的公平感知和教學壓力感受兩個維度分析了當前教師的教學投入行為表現。[13]有學者指出教師和校長很少從評估中得到實質性的改進反饋，而教師對教學評價產生負面反應通常是認為教學評價體系存在不公平和不準確的現象。[14]有學者提出需要綜合考慮評價價值、評價主體、結果運用等因素。[11]

學者關于教學評價與教學表現多從評價目的與評價改進進行探究，而以教師為視角對教師評價與教學能力影響的實證研究并不多。教師作為評價的個體，對教學評價的態度是直接影響教師評價能否順利開展的關鍵著力點。教育政策研究指出了解教師的體驗與看法是有助于政策的評估與改進的。[15]因此，評判教學評價是否有效，需要教師自身充分理解教學評價的作用，從而進一步利用教學評價提升教學能力。基于此，本研究從多維度的視角探尋教師對目前教學評價實施的感知度和教育評價實施效果與教師教學能力的影響關系。

三、研究方法及研究設計

(一)問卷編制

本研究自制了《地方應用型本科院校教師教學評價現狀和質量感知》問卷，并選取湖南省地方高校的303名教師進行了調查，旨在進一步了解地方應用型高校教師對教學評價質量的感知度，并通過收集資料信息，了解教師感知教學評價質量與提升教學能力之間的關系。基于前人研究成果，本研究認為教學評價應該具有發展性、持續性的特征，能夠及時地診斷教學問題，提出教學意見，促進教師教學能力的提升。教師通過感知教學評價促進自身教學能力的提升主要依賴于教學評價的合理公平性、教學評價的正確指引性及教學評價的共同參與性。因此，本研究根據第四代教學評價理論，將教師作為教學評價中的價值感知主體，以教師自身對教學評價的質量感知及是否促進教師教學能力的提升為評價標準，以此評判作為價值客體的教師教學評價機制。教師能否明確自己的教學能力受到了教師評價的影響體現在兩個方面：一方面取決于教師自身對教學評價目標的質量感知，包括從評價制訂、評價實施到評價反饋多個環節的認知；另一方面取決于教學評價自身的有效性能否促進教學能力的提升。基于此，本研究問卷中的主要維度劃分為兩大類，即教師對教師評價質量的感知及教學評價對教學能力提升的影響因素。教師感知教學評價的質量以教學評價的制訂、實施、反饋、保障為感知質量的維度，而感知價值則以評價的公平性、激勵性、參與性和指導性為維度進行測量。

基于上述分析，本研究以教師教學能力為因變量，基于教師角度對教學評價的公平性、激勵性、指導性和參與性四個方面的感知度分析目前地方應用型高校的教學評價對提升教師教學能力的影響程度，以此進一步分析教師教學評價的現狀、影響因素和作用機制。具體結果如表1所示。

表1 教學評價相關指標

(二)樣本選取

本研究采用隨機抽樣的方式，通過調查問卷的方式累計收回問卷303份，剔除無效問卷7份，有效問卷296份，并運用SPSS 26.0軟件對問卷的相關調研數據進行信度和效度的檢測。信度主要測量數據的可靠程度，呈現出檢驗結構的一致性和穩定性，信度系數在0.7以上表明檢測的信度是可以接受的。運用Cronbach’s alpha信度系數衡量該問卷的內部一致性，結果表明問卷的總體信度是0.774，證明數據的信度達到可接受的水平。而效度是檢測數據是否真實反映測量的特征。使用探索因子檢測問卷的結構效度，結果顯示KMO值為0.808，Bartlett’s球形檢驗達到顯著性水平(p<0.001)，說明該樣本的數據效度很理想。樣本基本特征見表2。

表2 樣本基本特征描述

四、研究結論

(一)教師對教學評價的總體認知

教師對教學評價現狀的認知包括對評價的制訂、實施、反饋、保障四個維度，各維度的分數為所包含項目分數的平均值，最低為1分，最高為5分，3分為理論中值，滿意度水平為一般。根據李克特量表的5分計算法，教師教學評價四個維度的滿意度平均分為3.24、2.70、2.71和2.61(表3)，這就意味著教師普遍認為目前學校對教師的教學評價的重視程度不足。進一步對教學評價的四個維度進行單因素ANOVA方差分析，分別對教師評價四個具體指標在學科、職稱、教齡上的差異進行方差齊性檢驗，結果顯示教師對教學評價方案的制訂、教師評價的實施、教師評價的反饋、教師評價的保障四個指標均滿足方差齊性(p>0.05)，因此可對其進行方差分析。但發現學科、教齡、職稱等變量之間并不存在差異性(p>0.05)(表4—表6)。也就是說，這幾個因素并不是影響教師看待教學評價的主要原因。

表3 教師對教學評價的總體重視度的認知(N=296)

表4 四個指標在學科上的差異性(N=296)

表5 四個指標在教齡上的差異性(N=296)

表6 四個指標在職稱上的差異性(N=296)

(二)教學評價的制訂：教師對教學評價的認知存在“不均衡”的共識性

進一步從教師對教學評價制訂的目的選擇進行分析，根據李克特量表的5分計算法，教師認為教學評價的目的是“教師管理和考核”的均值為4.33，教學評價的目的是“提高教學質量”的均值為4.08，教學評價的目的是“推動學校發展”的均值為3.61，而認為教學評價的目的是“促進教師發展”和“提高學生學業成績”的均值分別為2.97和2.55(表7)。可見，教師認為教學評價制訂的目的更加側重于促進對教師的考核和教學質量的管控。教學評價的價值具有雙重性，包括管理的價值與教育的價值。管理的價值體現在宏觀方面，即通過教學評價有效促進教師隊伍的發展、提升學校教學管理的效能及提高教育教學質量。而管理的價值更多體現在微觀的個體角度，即實現教師和學生的發展。但從調查現狀來看，教師普遍認為教學評價的目的更多的是實現管理的價值。教育評價按其目的的不同通常分為“形成性評價”與“總結性評價”[16]，兩者的不同在于期望的用途和導向不同。布盧姆指出形成性評價是幫助學生和教師將精力集中在所必須提高的能力上，是一種內部導向，關注的對象是教師與學生的成長，這與評價的教育價值是契合的。[17]而總結性評價的直接目的是區分優劣、判定等級，是一種內部導向，往往與效能的核定聯系在一起，主要作為政策制訂和實施的依據，體現了評價的管理價值。兩者雖有所區別但因其特殊性又在教學過程中各自發揮著重要作用。從這一點來看，教師對教學評價價值認知“不均衡”的共識性在一定程度上影響了教師對教學評價的滿意度。

表7 教師對教學評價目的的認知(N=296)

(三)教學評價的實施：教師認為教學評價實施的方式多樣但效果有差異

教師認為教學評價的主導者主要有學生評價、督導評價、教師自評、領導評價、專業機構評價。從調查可知，學生評價的參與度最高，專業機構參與程度最低；教師認為獲得評價途徑最多的是學生評和督導評價，獲得途徑最少的是專業機構評價。兩個問題呈現的結果趨于一致。造成這種現象的原因主要是學生作為教學的對象和教學效果的直接感受者，其信息反饋一直以來都被視為教學評價中的重要信息來源，也是高校進行教學評價最普適性的一種評價方式。學生評教數據采集的完整性與地方高校教學管理上的相關規定緊密相連，參與的廣度直接影響了信息傳達的靈敏度。同時，督導評價的參與度和獲得度也比較理想。通過進一步訪談可知，督導評價往往通過公開聽課的方式或評教評學的方式進行，相同學科、專業的教師作為施評主體可以提高評價反饋的共時性和通達度。督導評價對評價的內容、質量、難度等都有更為清晰和深刻的認知，以此為依據能夠提出更為精準的建議，從而使評價實施的效果更好。反之，專業評價機構作為一種新型的外部評價組織由于一些客觀原因參與度較低，其評價實施的質量有待提高。

(四)教學評價的反饋：教師認為教學評價反饋的精準度和及時性不夠理想

評價或監督可以而且應該是提供反饋和改進方向的重要手段。事實上，當前的高校教師很少得到實質性的關于提高教學能力的反饋意見。這可能是因為教師教學評價更加傾向于量表化的衡量，這對評價反饋的及時性、具體性、應用性都有一定的影響。教師教學評價的反饋對教師改進教學有重要價值，教師通常希望得到三種形式的評價反饋：一是可以幫助改善教學的正確評價反饋；二是可以肯定教學行為的積極評價反饋；三是能夠闡明需要達到的教學效果的具象反饋。[18]訪談顯示，目前高校的教學反饋機制普遍不夠合理和及時。建構主義學習理論認為，知識、技能是在個體與一定社會文化情境的相互作用中通過意義建構的方式獲得的，處于不同情境、有著不同主觀經驗的個體對同一事物的性質和規律的認識和意義建構是不相同的。[19]評價反饋作為銜接評價系統內部各要素之間的相互聯系，應充分發揮作用。

(五)教學評價的保障：教師認為教學評價體系應該促進人的發展

保障體系一般可分為外部保障與內部保障。[17]教學評價的外部保障活動一般由教育部門組織，而內部保障則是一個更為復雜的工程，一般由學校教務處或者評估辦直接組織，涉及教師、領導、學生、督導等人員。教學評價的保障內容要全面和有效，保障評價診斷要及時和準確，保障評價結果要公正且有激勵作用。調查發現，目前的教學評價保障體系未能全面呈現出教師教學能力的真實水平，“一刀切”的問卷形式和指標體系未能對不同類型的教師進行區別評價。

(六)教學評價的多元特征是影響教師教學能力提升的因素

通過相關分析發現，教師認為教學評價的激勵性、公平性、參與性和指導性都與教學能力的提升存在著顯著相關關系(R>0.7)(表8)，尤其是教師更注重教學評價的激勵性和公平性。這與教學評價實施的現狀有關。教學評價產生于大學自身發展的需要，是教學工作理性反思的重要手段，體制本身的多元特征影響著教學能力的提升效果。

表8 教師教學評價影響教師教學能力的因素

五、結論與建議

(一)賦能教學評價的價值，平衡管理和教育價值的雙重性

教育評價的主導價值應是成就教師與學生的整全發展，即先實現教育的價值。因此，高校一方面需要提高教師作為價值主體對教師教學評價的感知度、滿意度，另一方面需要提升教學評價體系的效能感。首先，高校要回歸教師教學評價的初心，發揮制度的激勵作用和價值引導作用。教學評價作為高校教學管理的一種重要評價機制，其公平性、時效性、參與性和激勵性是保障制度效能的重要特征。通過調查可以發現，教師認為目前教學評價最應該改進的方面是教學評價的激勵性，這與教師眼中的教學評價是達到學校的管理訴求的心理認知相關。教師認為教學評價的管理價值大于教育價值，這在一定程度上成為影響教學評價激勵性的內在因素。高校要通過回歸教師發展本位的教學評價研究更高效地激勵與引領教師樂于教學、精通教學，進一步彰顯地方應用型本科院校教學中心的地位，促進教師專業發展，提升人才培養質量。其次，高校要關注評價制度的管理價值，使之確保教育價值在合適、正確的層面上得以實現。高校應該大力開展教學改革，從制度、實踐等多個方面為教師的教學能力的提升護航，通過建立健全各項獎懲機制，激發教師教學的動力，真正做到評為教所系、教為學所動，實現教學評價的雙重性。

(二)構建教學學術共同體，加強融通與反思

反思通常以行為為主體，批判地考察自我的行為和情境。[20]教學評價具有階段性、長期性、終身性的特征。要實現教學評價促進教師教學能力的提升，高校就要建立起教學學術共同體，鼓勵教師通過溝通交流、公開發表等方式樹立多維的教學學術觀。自博耶提出教學學術概念以來，教學活動就逐漸被作為一種學術活動來研究，這對教學提出了更高的要求，也為教師教學能力的提升提供了更廣袤的研究視域。教師要從最初的能“教”到會“教”再變成“教得好”，進而參與研究“如何教得好”“為什么教得好”，最后還要將這一系列的成長過程作為成果進行分享。這樣的轉變在很大程度上對教師 知識儲備、實踐運用、綜合素質等多個方面能力都提出了更高的要求。因此，高校應該建立起體現教學學術導向的教學評價制度，除了考核教師教學方法的運用、教材特點的把握、教學目標的達成度，還要將教師的教學反思、課堂的研究及成果分享情況納入評價考核指標和內容，加大教學學術成果的考核比重，重點考查教學學術研究成果。這樣通過教學學術共同體可以進一步找出問題、探討問題、解決問題，從而形成良性的循環，實現以評促教、以評促改。

(三)豐實教學評價的主體，完善教學評價的過程

根據泰勒的理論，教育評價的目的是衡量教師的教育行為是否達標。雖然教學評價的方式逐漸多元化，包括學生評價、同行評價、教師自評、領導評價、督導評價等，但調查結果顯示，目前的教學評價方式仍以學生評價為主。教學效果的衡量需要參照多維度因素，而不是簡單地用滿意度衡量。學生期末評價的反饋總結一般只有等到下一學期開學教師才能收到，這不利于教師及時改進，導致其在改進教學方面的作用有限。因此，學生評價要注重結果反饋的具體性和應用的及時性。同時，教師自評對教師的行為具有巨大的影響，能夠在影響教師教學行為的基礎上增強教師發展的驅動力，提升教學價值。此外，高校還要重視提高同行評價和專業機構評價的參與度，充分利用各種評價方式的特點，為保障教學評價效果進一步提升各教學評價主體的參與度和綜合性。高校在設計和實施教學評價體系時，可以根據PDCA法建立一個“改進—反饋—改進—保障—再評價—再改進”的評價循環，在不斷實施不斷改進的過程中加大教學評價的效能。注重形成性反饋機制，即在教學過程中為提升教學質量提供指導性建議，旨在基于證據的績效改進策略來提升教師的教學效果。作為一名合格的教師，應該有改善教學和學生體驗的外在動機和內在效果，這就需要高校通過合理有效的評價來實現教師教學能力的增值。

(四)建立多元的評價指標，促進高校的分類發展

理想的教學評價應該是一種致力于協商、改進、發展和可塑性的評估，旨在提升教學質量，促進教師發展。隨著我國高等教育的發展，不同類型的高校呈現出多元化的發展趨勢，辦學層次不盡相同。應用型本科院校的教師教學評價指標可以根據學生培養和服務地方的需求建立起多元的教學評價指標，使教學更加靈活。例如，在設計評教量表問卷時，應用型本科院校的評教可以緊扣教師的特色定位，確定一些符合教師和學生需求的維度，并在這些維度下結合自身特色詳細地分列出相應的指標體系，以供教師挑選符合專業特點和自身教學特色的評價項目。評價體系本身是一個動態性的發展過程，高校要根據自身的地位和教師發展的目標不斷調整評價指標，使之更具時效性、應用性和前瞻性。