智慧教育背景下大學生的合作學習探究

譚 偉

(廣州軟件學院管理系，廣東廣州，510990)

一、引言

伴隨著“互聯網+”、大數據、人工智能、5G等信息技術的發展，傳承知識的教育行業開始呈現出“智慧”的特點，大學作為培養各類人才的重要場所，為實現內涵式發展也在不斷地優化傳統的教學方式。興起于20世紀70年代的美國，于90年代初被引進我國課堂的合作學習在新的時代背景下也需要順應趨勢，不斷創新優化。

大學生處于青年期，他們與同齡伙伴的交往頻率遠遠高于與父母、教師的交往頻率，因此，合作學習的方式符合大學生的交往特點。而合作學習也有助于他們的深度學習。可以說，合作學習既符合大學生的發展規律，也契合大學生學習本身的特性，更是經濟全球化、社會信息化的時代要求。

筆者在中國知網以關鍵詞“合作學習”進行搜索發現，約有6.17萬篇相關研究文獻；將發表時間縮小到最近五年(2015年12月10日至2020年12月10日)發現，約有2.35萬篇相關研究文獻；將學科縮小為“高等教育”后發現，相關的研究文獻有465篇。通過這些文獻的檢索可以看出，合作學習是近年來的研究熱點，然而有關其在高校中的運用研究較中小學(中等教育1.27萬篇，初等教育7785篇)偏少。

雖然有不少學者的研究都證實了合作學習對學習效果有顯著的促進作用，但在它更能促進哪個年齡段學生的學習方面卻存在分歧。李寶敏等人基于國內外54項實驗研究和準實驗研究的元分析認為，合作學習對初中、大學和高職學段的學習影響較為明顯。[1]而王維等人基于48項實驗或準實驗研究的元分析卻認為，合作學習對初中生、小學生的影響較大，大學生、高中生次之。[2]合作學習作為大學里普遍存在的教學方式、學習方式，對大學生的學習是有促進作用的，且合作學習能發揮多大的影響力受到學生、教師、合作任務等多方面的影響。本文將梳理合作學習在大學課堂實踐中的應用情況，并為智慧教育背景下合作學習的優化提供一些建議。

二、大學生合作學習的實施現狀

合作學習有如下三個關鍵要素：第一，人數為兩人或兩人以上；第二，小組成員需要通過相互合作來完成一個學習任務；第三，以小組的整體表現為評價對象。大學生合作學習的普遍實施現狀如下。

(一)合作小組

合作學習以小組為基本單位，由多少人組成、由哪些人組成、以什么方式組成、成員的角色分配等問題是合作學習小組成立時需要考慮的首要問題。在教學實踐中，最為常見的為“4+2”形式的小組組合，以學生自由組隊和教師根據學生情況分組最為常見。而實際的教學實踐中存在分組不合理、組隊效果不理想導致的合作流于形式的現象。考慮到學習的同步以及需讓所有的學生都能從合作學習中受益，完成教學目標，教師應按照“組內異質、組間同質”的原則進行分組，將性別、學習基礎、紀律遵守情況、學生干部、個性特點、個人能力、大學生的宿舍、家庭社會經濟背景等因素都納入考量的范圍。[3-5]而與中小學教師相比，大學任課教師在大班授課的情況下難以全方位了解所有的大學生，能通過問卷調查、咨詢輔導員、班干部輔助等方式做到這樣分組的課堂不多。

在成員角色的安排上，學生能自主進行一定的角色分配，但也存在分工不合理、部分學生成為“邊緣人”，甚至“搭便車”的情況。對此，不少教師提出應將任務拆分到個人，明確責任，合理分工，讓學生充分了解到自己的任務與小組的任務之間緊密的聯系，深刻認識到自己是小組的重要成員。同時，教師也可以鼓勵學生共同參與合作學習相關規則的制訂，增強學生的小組認同感。[3，6]

(二)學習任務

在合作學習的學習任務上，除了有聽說閱讀類、方案策劃類、案例分析類、小組辯論類、小組表演類、主題匯報類等形式，也有利用翻轉課堂開展合作學習、跨年級合作學習、專題合作學習、基于 PBL 理論的合作學習等。合作學習的開展形式是豐富多樣的，但其實際教學實踐也存在合作學習方式固化單一、不考慮教學內容盲目合作學習、為了合作學習而學習等形式化問題。

在合作學習任務的設計上，研究者認為，教師應該結合教學目標、教學內容進行精心設計，挑選難度適宜、時間耗費恰當、需要組內成員發揮各自的優勢能取得更好的教學效果的任務來展開合作學習。[4，7]

合作學習成果的評價主要有教師評分、組間互評、小組自評、組員互評以及綜合評價等方式。客觀、公正的評分和良好的反饋能更好地激勵合作小組，因此，設計顧及個人和小組的具體的、可衡量的、能達成的、與學習任務密切相關的評價體系是提高合作學習的質量不可或缺的步驟。

(三)任課教師的角色

陰環等人調查發現，合作學習在開展過程中普遍存在任課教師角色扮演不足的現象，他們在合作學習中布置了任務，但并沒有跟進學生合作學習的全過程，對學生的輔導和監督都較少，造成了學生有合作意愿但缺乏合作學習的相關能力，學生的合作學習效果不佳。[8]

任課教師在合作學習的開展中承擔著重要角色，不少取得良好合作學習效果的教師基于學情分析組建小組、設計合作學習任務、斟酌合作學習方法、引導合作學習過程、針對性輔導學生、全面評價學習成果在合作學習的整個過程中都傾注了不少心血。在合作學習的開展過程中，教師既要傳授知識、解答學生的困惑，又要教會學生合作的技巧。教師既是合作學習的前期引導者，又是合作學習開展過程中的進程調控者、過程參與者，更是合作學習的結果評價者。

(四)學校的角色

有學者提出，可以由學校或學院在教師中推廣小組作業的形式開展合作學習，同時對教師進行相應的培訓。[7]例如，中國大學MOOC平臺有一門針對教師群體的國家精品課程“走向深度的合作學習”，這門課程為教師更好地開展合作學習提供了指導。從這個角度來說，學校也可以在合作學習的開展中發揮其對任課教師進行培訓、指導和幫助的作用。

三、 智慧教育背景下大學生的合作學習

目前，對智慧教育的定義尚未形成統一意見。祝智庭等人認為，智慧教育是通過構建智慧學習環境，運用智慧教學法，促使學習者進行智慧學習，從而提升成才期望，即培養具有高智能和創造力的人，利用適當的技術智慧地參與各種實踐活動并不斷地創造制品和價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇。[9]黃榮懷認為，智慧教育系統包括現代教育制度、現代教師制度、數字一代學生、智慧學習環境和教學模式五大要素。[10]鐘紹春等人認為，智慧教育是在“互聯網+”、大數據、人工智能、虛擬仿真等信息技術的支持下，讓學生能夠主動學習、根據自己的需要學習、按照適合自己的方式學習、找到適合自己的學習環境學習、找到最適合自己的伙伴學習、得到最適合自己的教師幫助學習，逐步形成系統的思維能力和創新性思維能力。[11]

各學者都是在科學技術發展的背景下從學生、教師等視角展開對智慧教育的理解。在當前智慧教育背景下，在以學習者為中心的個性化學習的需求下，教師可以積極轉變觀點，成為“智慧的教育者”，以更好地開展大學生的合作學習。其具體實施如圖1所示。大學課堂里的合作學習以面對面的第一課堂為主，在良好的課堂學習環境下，教師精心設計小組學習任務。學生通過合作完成這些任務，并接受多維度的評價指標考核。小組成員同樣可以在課堂外的“第二課堂”開展合作學習，并借力于線上學習平臺，獲取更多的教育資源。同時，小組成員可以通過互聯網、其他高校或者社會網絡的“第三課堂”開展更為廣泛的合作學習。

圖1 智慧教育背景下的合作學習

(一)借力信息技術，抓好第一課堂，打造第二課堂，拓展第三課堂

當代大學生成長在信息時代，他們在學習風格、認知方式等方面有著明顯的代際特點，如習慣于迅速接收信息、同時處理多種任務，傾向于接收圖片、聲音和影像等信息。[9-10，12]為了更好地開展合作學習，教師可以依據大學生的學習偏好，借力于信息技術，用更豐富、生動的課堂呈現來提高學生參與合作學習的興趣，抓好線下面對面的“第一課堂”；利用線上學習平臺打造“第二課堂”，豐富學生的課外合作學習；利用互聯網打破學校的“圍墻”，與更多高校合作，或向社會工作者學習，拓展“第三課堂”。

(二)利用小組發展規律，精心設計小組任務

合作學習小組的發展通常要經歷形成階段、波動階段、規范化階段和成熟階段這四個階段。形成階段組員剛剛組合在一起，相互之間了解不足，各自對自身在小組中所需要遵循的規則、所承擔的角色、所負責的任務等都未形成清晰的認知。隨著組員的熟悉程度加深，小組成員為了實現小組目標開始付出各自的努力，這個時候可能會出現觀點的沖突、成員之間發生矛盾等，這就是波動階段。在規范化階段，小組成員的默契度提升，已形成一套推進小組任務完成的規則和程序，組員已能夠在完成獨立任務的同時通力配合。成熟階段的小組會呈現一種公開、信任、和諧的氛圍，小組成員之間的任務協調變得靈活、適應性更強，組員之間相互理解、共同努力，能順利完成各種小組任務。

任課教師可以利用小組發展的規律，精心設計小組任務，幫助小組盡快達到成熟階段。例如，在形成階段，當組員還不夠熟悉和默契，信任程度不高時，教師可以適當降低小組任務難度，以增強組員間的相互信任，幫助各小組形成團隊規則。

(三)捕捉學生品格優勢，個性化引導，減少“邊緣人”

智慧教育需要教師充分了解學習環境和學生的學習狀態，需要師生之間維持一種信任和支持的關系，使所有學生享受教育過程中相應的平等權利，最終實現教育系統的和諧狀態。[10]要想在合作學習中體現智慧教育的這些特征，教師可以嘗試從積極心理學的角度切入。學生的學習成績、能力等個體差異一方面能增強學生之間的競爭，激發學生的上進心，另一方面很容易引起一些學生的挫敗感，降低他們的學習興趣。馬丁·塞利格曼的積極心理學提供了一種幫助學生積極成長的新視域，他的研究團隊提出了智慧和知識、勇氣、人道、正義、節制、超越六大美德及二十四種品格優勢。[13]有研究顯示， 品格優勢更多的人有更高的幸福感。左芳調查了學生的優勢力量，并在大學英語聽說的教學上進行探索后發現，利用學生的標志優勢進行教學干預可以提升學生知識能力和學習幸福感。[13]

教育的終極目標是培養幸福的人。合作學習通過捕捉學生的品格優勢，發現每名學生的閃光點，有利于對學生進行個性化引導，有助于根據學生的需求展開教學，減少“邊緣人”，從而建立師生之間良好的關系。它體現了學生受教育的公平權利，有利于構建和諧的課堂。

(四)知識傳授、能力培養與育人相結合，多維度考核

在當代的人才培養目標下，學校與教師應致力于培育德智體美勞“五育并舉”的社會主義建設者和接班人。合作是時代的精神，合作學習要實現知識的傳遞、能力的培養與育人的有機結合。教師既要通過合作學習加深學生對知識的理解，又要培育學生合作、關愛、開放、包容等品德。這在合作學習的評價上就體現為多維度考核。在這個過程中，教師可以賦予學生一定的自主權，形成合作學習公約，從過程到結果的評價全面提升合作學習的質量。

(五)結合課程特點、院校特點和學生特點，形成特色

大學生的課室是不固定的，每次修讀課程的學生也不固定。在這種情況下，學生有更多的機會參與不同小組的合作學習，能體驗到更豐富多彩的合作學習樣態。然而，在朱瑩瑩的調查中，本科生課堂主要的合作任務類型為幻燈片主題匯報和課堂討論，形式較單一，學生的學習興趣不高。[14]在智慧教育背景下，教師需要結合課程特點、院校特點和學生特點開展合作學習，并形成自己獨特的課程特色。

總的來說，智慧教育背景下合作學習的開展要充分利用各種信息技術條件，深入挖掘各教學資源，捕捉學生的個性，凸顯學習者的中心地位，精心設計小組任務并進行多維度的評價，讓每名學生都從合作學習中得到成長。