多模態(tài)視角下悉尼學派語類教學法和產(chǎn)出導向法的融合應用
——以商務英語閱讀課設計為例

宋 旭，高繪桐

(長春財經(jīng)學院外國語學院，吉林長春，130122)

一、引言

為了設計精彩有效的外語課堂，教育者一直致力于探索符合時代要求的教學方法。雖然已經(jīng)很多具有實踐意義的教學法在真實課堂中得到了應用，但教育研究者們?nèi)匀辉诓粩嘤^察和逐步完善教學法內(nèi)容，在前人理論及實踐經(jīng)驗的基礎上進行改進或創(chuàng)新。在實踐教學中，任何一門課的教學設計者都必須考慮教師、學生和教學內(nèi)容三方面的因素[1]，這就需要尋求多維度的教學方法。僅憑單一的教學法貫穿課程始終，很難同時兼顧多種教學因素。因此，課程設計中需要有不同教學法的融合應用，正如文秋芳和畢爭指出，外語教學的過程具有復雜性，需要采百家之長。[2]因此，本文在設計商務英語閱讀課過程中體現(xiàn)了教學法的融合運用，將悉尼學派語類教學法(genre pedagogy of the sydney school)和產(chǎn)出導向法(production-oriented approach，簡稱POA)進行有機結(jié)合。

Halliday于1979年提出了語類教學法(genre-based pedagogy)這一概念，之后Martin等語言學者在1979年到2000年期間先后歷經(jīng)三個階段的實驗，在實踐中提出和發(fā)展了悉尼學派語類教學法在語文課讀寫方面的應用。[3]悉尼學派語類教學法強調(diào)“以讀促學”“學以致用”。[1，3]該教學法在澳大利亞、英國等地得到了廣泛認可，但是在我國的英語教學中鮮有應用。教學實踐證明，悉尼學派語類教學法對學生提高閱讀和寫作的效率超過預期的2倍。[4]

文秋芳提出的產(chǎn)出導向法成為近幾年來國內(nèi)教師關(guān)注的熱點，該教學模式強調(diào)“以學致用”和“學用一體”，其教學實踐過程以“輸出驅(qū)動”為起點，到“輸入促成”，最后到“輸出評價”環(huán)節(jié)。[5]雖然產(chǎn)出導向法一經(jīng)問世，就得到了眾多語言學者的應用和肯定，但是仍然有實踐證明：在語言學習過程中，產(chǎn)出導向法對學生口語、寫作和聽力能力的提高有顯著作用，然而，其對學生閱讀能力提高的幫助較小。[6]，這一局限性恰好可以運用悉尼學派語類教學法來彌補。

另外，英語課堂教學模式本身具有多模態(tài)性。教學過程中所涉及的模態(tài)資源，不僅包括文字，還包括環(huán)境、聲音、圖像、工具、音樂、動態(tài)視頻等。在教學過程中，語言是起主導作用的模態(tài)，非語言模態(tài)為輔，但在設計中需要注意各種模態(tài)媒體之間的關(guān)系。[7]

鑒于此，本文嘗試將產(chǎn)出導向法和悉尼學派語類教學法有機融合，并從多模態(tài)視角將線上和線下課程結(jié)合起來，將其應用于英語專業(yè)本科商務英語閱讀課的教學設計中。融合的教學方法和現(xiàn)代教學技術(shù)手段相得益彰，可以有效提升大學商務英語閱讀課的課堂教學效果。

二、教學設計理念

(一)悉尼學派語類教學法

Martin等人以Halliday構(gòu)建的理論為基礎，在實踐中不斷探索和發(fā)展語類教學法，并提出悉尼學派語類教學法。[8]該教學法強調(diào)“讀以致學，以讀促寫”，注重在設定場景中的合作學習模式，其循環(huán)過程為“師生合作解構(gòu)指定語類語篇—師生合作構(gòu)建相似語類語篇—學生獨立建立語篇”，具體內(nèi)容見圖1。

圖1 悉尼學派語類教學循環(huán)圖

傳統(tǒng)的教學方法關(guān)注“以學生為中心”或是“以教師為中心”，但很多學者對這兩種“中心論”提出了異議，并尋求更優(yōu)化的解決方案。悉尼學派語類教學法恰好能化解是“以學生為中心”還是“以教師為中心”的教學爭端，強調(diào)教學中的師生合作。其最終的改良教學法也稱悉尼學派語類教學循環(huán)，即師生共同解構(gòu)語篇—師生共同建立語篇—學生獨立構(gòu)建語篇。

運用悉尼學派語類教學法設計英語閱讀課，本質(zhì)是從系統(tǒng)功能語言學的角度設計英語語言類課程。為了更清楚地理解語類教學法，需要理解語類的概念。系統(tǒng)功能語言學者認為，話語是一種社會實踐，強調(diào)語言學習以應用為目的，需要通過交流來完成。語言教學是一種社會過程，要基于特定的情景語境。語類是實現(xiàn)不同社會語境的各種文本類型[9]，是按階段實現(xiàn)的社會過程，每一個階段都有其目的傾向，而語域則是語類的實例化過程，并通過語場、語旨和語式來實現(xiàn)。[9-10]Halliday認為，任何情景類型都可以從這三個層面進行表征：語場是指有關(guān)情景語境發(fā)生的事件，語旨涉及哪些人參與到了該情景語境中，語式表示語言及其他符號系統(tǒng)在該情景語境中所扮演的角色。[11]就大學商務英語閱讀課堂活動而言，這三個變體的具體表現(xiàn)如下：語場——商務英語閱讀課的相關(guān)教學活動，語旨——課堂中教師與學生之間的關(guān)系，語式——書面語和口語。

悉尼學派語類教學法涉及的學習過程是從宏觀視角到微觀視角，即由語篇層到段落層，由段落層到句子層，由句子層到詞組層，再由詞組層到詞匯語法層(從大到小的層級單位)。這與傳統(tǒng)的語言學習過程恰好相反，傳統(tǒng)授課模式是由詞匯語法層到語篇層(從小到大的層級單位)。與此同時，悉尼學派語類教學法是以目標為導向的社會過程。[1]Martin指出，在閱讀學習過程中，明確每一階段的學習目標可以促成學生積累不同語類階段的詞匯語法資源，進而有效運用在特定語類的語篇構(gòu)建中。教師要告訴學生明確的知識目標，如果學生對此模糊不清，那么課堂任務或者小組討論會雜亂無章。

(二)產(chǎn)出導向法

文秋芳于2015年提出了產(chǎn)出導向法的完整教學理論，之后通過實踐研究，分別在2017年和2018年對該理論進行了完善。產(chǎn)出導向法主要以“驅(qū)動—促成—評價”的循環(huán)鏈貫穿課前、課內(nèi)及課后各課時教學流程，以“教師主導+師生共建”的學習方式為主。[6]

“驅(qū)動—促成—評價”教學流程要求教師首先給學生布置相應水平的輸出任務(口語/寫作任務)并呈現(xiàn)交際場景。隨后，學生在完成任務的過程中自主意識到自身的局限性和與完成任務之間的差距，激發(fā)內(nèi)在動力(內(nèi)驅(qū)力)，這一環(huán)節(jié)旨在讓學生進入“對學習知識的渴求”狀態(tài)。之后，教師通過教學，促成學生的選擇性學習，彌合學生能力和完成任務之間的差距。最后，評價可采用師生合作評價的教學模式對學生的口語和寫作任務進行評價。文秋芳指出，師生合作評價是為“產(chǎn)出導向法”所創(chuàng)設的新型評價形式，其目的是通過后期的評價優(yōu)化學習效果，提高學習效率。[12]就整體教學流程而言，用產(chǎn)出導向法設計課堂相當于多次循環(huán)運用“驅(qū)動—促成—評價”閉環(huán)完成每一個微活動，并根據(jù)階段性目標不斷向前發(fā)展，最后完成單元學習目標，具體流程見圖2。

圖2 POA教學循環(huán)流程

(三)悉尼學派語類教學法和產(chǎn)出導向法在商務英語閱讀課中的融合應用

從宏觀層面來講，產(chǎn)出導向法和悉尼學派語類教學法都強調(diào)以產(chǎn)出為導向，二者在教學中具有一定的契合性和互補性。從微觀層面來講，在英語閱讀教學設計中將兩種教學法結(jié)合起來，不僅能讓學生在特定的情景語境和文化語境中與語篇互動，感受從大層級單位到小層級單位(由語篇到詞匯、語法)的英語語言習得過程，還能讓學生在明確階段性目標之后，有效地以“輸出”目標為導向，驅(qū)動學生通過閱讀增強知識“輸入”的主動性。因此，本文在閱讀教學過程中，有效結(jié)合悉尼學派語類教學法與產(chǎn)出導向法設計教學流程，具體見圖3。

圖3 教學設計流程

(四)多模態(tài)的教學技術(shù)手段

為確保教學的高質(zhì)量，教師可應用多模態(tài)教學技術(shù)手段。在線學習平臺、人工智能互動平臺、課堂多屏互動顯示屏、虛擬仿真室的出現(xiàn)，在很大程度上激發(fā)了學生探索知識的內(nèi)驅(qū)力。因此，對于設計一節(jié)精彩的課堂，除了選擇有效契合的教學方法，與時俱進的教學技術(shù)手段的運用也是不可或缺的。無論是課前和課后的在線學習環(huán)節(jié)，還是課內(nèi)的課堂教學環(huán)節(jié)，教師都要關(guān)注課堂活動的多模態(tài)性。教師在進行教學設計時，應增強廣泛運用多資源符號(多模態(tài))的意識。[13]

教學設計需要合理分配不同階段所需要的模態(tài)類型。大部分學生因在課前和課后的線上學習過程中缺少監(jiān)督，很難保證進行自主學習或不受周圍環(huán)境干擾。為彌補不足，教學資源可以選擇更突出視覺模態(tài)和聲音模態(tài)的微課、慕課，選擇視覺感官舒適的在線學習平臺，以引起學生興趣。另外，在真實課堂的教學過程中，如果教師長時間通過語言講解(語言模態(tài))和PPT展示(視覺模態(tài))進行授課，大部分學生很難保持注意力高度集中，這時需要注意空間模態(tài)的因素。教室內(nèi)學生座位需要合理布置，留有一定的空間，讓學生與學生、教師與學生采取行動，進行有效互動，課堂教學中關(guān)注行動能夠讓課堂變得更加生動有活力。[13]再如，運用課堂多屏互動軟件，可以實現(xiàn)學生手機屏幕與教師展示屏幕的互動，完成線上和線下的混合式教學互動。

鑒于此，本文充分考慮了每一個教學步驟所需要強調(diào)的模態(tài)，在課前、課中和課后教學過程中，選擇多種形式的教學資源，從多模態(tài)視角激發(fā)學生的自主學習積極性與自我效能感。

三、教學設計問卷調(diào)查

理論構(gòu)建要與實際情況相結(jié)合。為了避免僅從理論角度探討兩種教學法在商務英語閱讀課中有機融合的有效性，忽略學生的真實想法，本文基于課程設計理念，提出問題，并制作成調(diào)查問卷，邀請長春財經(jīng)學院2020級的75名英語系本科生進行回答。

為揭示多模態(tài)資源對學習者的影響，本文設計了兩個問題進行調(diào)查。首先是關(guān)于在線學習。學生在回答問題“對于在線課學習，您覺得哪種因素(模態(tài))對引起您學習興趣的影響最大”時，選擇視覺模態(tài)所占百分比最大(40%)，而后是周圍環(huán)境和聽覺因素。其次是關(guān)于線下學習。40%的學生選擇了“課堂內(nèi)，教師語言講解最能夠幫助集中精力思考問題”選項，而課堂活動(如小組表演、小組任務、課堂討論等)位居第二(32%)。因此，在課堂內(nèi)教師的講解、指導、輔助最為重要，其次是加入涉及空間模態(tài)的課堂活動。由此可見，無論是對線上還是線下的多模態(tài)資源對學生學習影響的調(diào)查結(jié)果，都與上文假設一致。

問卷根據(jù)悉尼學派語類教學法的讀寫教學流程設計了如下問題：如果閱讀課的教學過程是教師講解—設定具體目標—教師和學生共同探討閱讀內(nèi)容(語篇—段落—詞匯語法)—學生獨立閱讀相似語類的文章，對于“這樣的教學方式，能夠讓我提高參與課堂的積極性”的選項，約90%的學生表達了肯定的態(tài)度，其中，約30%的學生選擇“非常同意”，約59%的學生選擇“同意”，沒有學生選擇“不太同意”和“完全不同意”兩個選項。很顯然，引入悉尼學派語類教學法進行商務英語閱讀設計，能夠有效契合學生的想法。

此外，問卷也從學生角度調(diào)查了他們對POA教學法輔助以TSCA的評價方法的態(tài)度。對該陳述“在閱讀課的課前、課后，或者課內(nèi)的小組討論和師生共評中，我可以主動從中學習到更多，并能夠認識到自身的不足”的調(diào)查反饋結(jié)果是：超過70%的學生選擇同意(46.7%)和非常同意(25.3%)。由此推測，教學設計中融入POA教學法能有效提高學生的自我能力感。

四、商務英語閱讀課教學示例

基于理論闡述和問卷調(diào)查，融入悉尼學派語類教學法和產(chǎn)出導向法，以《商務英語閱讀教程1》第九單元“Positive Attitude”的課文“Text A-Be happy cause I choose happiness”(1次課；2學時)為例，本文對其進行了教學設計，具體如表1。

表1 “Be happy cause I choose happiness”課文教學設計

五、結(jié)語

本文嘗試將悉尼學派語類教學法和產(chǎn)出導向法進行有機融合，從多模態(tài)視角，借助現(xiàn)代化教學技術(shù)手段，設計線上和線下課相結(jié)合的混合式教學，將其運用在商務英語閱讀課的教學設計中。雖然本文用較多篇幅討論了從系統(tǒng)功能語言學角度提出的悉尼學派語類教學法和產(chǎn)出導向法的基本內(nèi)涵和內(nèi)容，以及二者如何契合地融入于閱讀課設計中，但教學方法絕非一成不變。教師可根據(jù)實際閱讀課教學內(nèi)容和難度或課程內(nèi)容，從多模態(tài)視角，結(jié)合任務型教學法、項目型教學法、主題式教學法、合作式學習法等設計商務英語閱讀課程。