導學規則系統化設計與應用

摘? ? ? 要 師“導”與生“學”是教學活動的主線。建構并實施嚴格的導學規則，既有利于教師的指導行為與學生的學習行為對接，也為學生如何向老師學習提供導向，促進學生主動學習，還方便參與課堂的其他主體理解課堂，促成以學習為中心的課堂生活。課堂是一個多元主體共建的學習圈，應該將約定課業、提取知識、回應請求、改正錯誤等規則落實到位，推動多元主體各盡其責，各有所為，共同為提升課堂教學質量服務。

關 鍵 詞 導學規則? 課堂學習? 約課

引用格式 楊軍.導學規則系統化設計與應用[J].教學與管理，2022（10）：23-25.

導學規則既是教師指導學生的行為準則，也是學生向老師學習的行動指南。建構并實施導學規則，有共同遵守的規則可循，可以實現教師“導”的行為與學生“學”的行為有效對接，保證師“導”與生“學”的良性互動。課堂堅持約定課業、提取知識、回應請求、改正錯誤等規則，課堂主體都知道在課堂該做什么，要怎么做，從而各盡其責，各有所為，共建高質量課堂。

一、約定課業

課業是對學科知識進行整合、體現學科內容結構的概念體系。約定課業，就是在進入課堂之前，師生彼此約定在課堂中必須教什么、學什么，這就意味著課堂教學內容有了整體性、系統性安排。

1.約定組塊

任何學科知識都不是碎片化知識。有些學科所涉及的知識可能比較“雜”，但其基本概念應該是確定而清晰的。可以利用知識的基本概念搭建組塊，借此勾畫出這門學科的“全景圖”[1]。一門學科內容的若干知識點，看似雜亂無章，但因為基本概念存在一定的內在聯系，可以結合成一個比較穩定的組塊。教師可以把學科的組塊呈現給學生，與學生約定按照這個組塊去學習。學生對這門學科有了整體性把握，再去對局部精雕細琢，就會事半功倍。

2.約定序列

有些學科知識所涉及的內容在某一角度上構成一個序列。如，歷史知識可以在時間上構成一個序列，生物知識可以在進化順序上構成一個序列。教師與學生約定按照一定的序列去學習，學生就熟悉了掌握這門學科內容的“路線圖”，知道知識的連貫性、累積性，進而知道如何循序漸進完成這門學科的學習。

3.約定框架

從兩個或兩個以上的維度去整合學科知識，將其匹配在一起，就構成一個知識框架。教師嘗試建構所教學科的內容框架，并與學生約定按照這個框架展開學習。學生掌握了內容框架，每次學到的知識被納入框架之內，有利于知識的鞏固和認知結構的完善。而且，框架之內的知識點是彼此勾連的，這也會促進學生學會系統思考。

課堂教學從約課開始。教師做到按組塊教，按序列教，按框架教，學生做到按組塊學，按序列學，按框架學。其意義不僅僅在于防止教學“碎片化”傾向，更在于讓學生在“碎片化”學習環境下，能夠將零散的知識整合到一個知識體系中去，形成比較穩定的認知結構。而且，這也有利于學生在復習過程中查找知識漏洞，做到“哪里不懂補哪里”。

二、提取知識

學生進入課堂，必須采取實際行動，主動選擇并接受來自課堂中的有關信息，主動提取所需要的知識，完善自己的認知結構。對于這個復雜的過程，從行動上來看則是“提取知識”。提取知識讓學生處于“正在學習”狀態，能夠按照要求順利地從所學內容中提取相關知識，證明具備了這門學科的學習能力。相反，對所需要的知識如果不能及時提取，不能獨立提取，不能精準提取，則說明學習能力還有欠缺。提取知識的過程既訓練了學生對于學科知識的精準認知、深度理解能力，也訓練了學生基于情境需要的快速反應和綜合思維能力。

1.提取角度

學科內容之間是有聯系、有規律的，這種聯系與規律，一般圍繞某一個角度展開。任何學習內容，都可能是某種事物在某一角度的具體表達。拿到一個文本，通過提取角度，發現內容之間的聯系，獲得對內容的整體認知，回答好文本寫了什么這個問題，這就是提取角度的過程。

2.提取意義

學科內容之下隱藏著它的意義。記敘文內容蘊含思想感情，論說文內容闡述觀點道理，歷史內容揭示人類興衰的經驗與教訓，數學內容體現事物相互聯系的數量關系。構成內容的不同要素存在不同意義，內容的不同表達方式與技巧存在不同的意義，內容在文本中的不同位置也存在不同的意義。提取意義來自對內容的深度理解，學生由此深刻領會到隱藏在內容之下的情感和道理，以及作者遣詞造句的匠心。

3.提取例子

學科內容都是生活的文字表達形式，是生活中的例子。文本上的例子只屬于作者，屬于他人。對于正在教和正在學的師生來說，一個文本就是一個參照物，它能夠激發師生對本人生活的理解和體驗，引出師生實證思維與模仿行為，啟發師生從生活中提取屬于自己的例子，完成知識的內化，達成學以致用。

學生在提取角度、提取意義和提取例子的具體操作中，就可能衍生出若干學習方法。不同學科知識所涉及的角度、意義和例子不盡相同，其具體學習方法也有區別。這需要教師根據學科特點進行提煉，形成行之有效的學習方法并教給學生。學生通過對這些方法反復操作，實現對一個個知識點的提取，直至完成全部學科內容的學習[2]。學生掌握了學習方法，將其與學習內容結合起來，就構成具體的學習任務。這樣，提取知識就轉化為學生建構并完成學習任務。通過選題、對話、作答、述得等環節，具體呈現每次完成學習任務的過程，讓學生學會管理學習[3]。

三、回應請求

學習任務不全是學生靠個人努力就能完成的，更多時候需要他人的指導、幫助與配合。學生基于完成學習任務的需要發出請求，課堂中包括老師在內的其他人應該做出回應，稱之為回應請求。堅持有求必應的規則，是為了讓提出這種請求的行為變得理所當然，讓所有因為學習而有所求的學生得到足夠的尊重，同時也能推動學生進行合作學習。

無論是發出請求，還是作出回應，都是促使學生彼此間加強聯系，促使學生將自己的智慧與行動融入課堂，使學生全部“動”起來進入學習狀態，形成學習的規模和氣場，營造互學互惠的學習氛圍。而且，這也讓學生在課堂情境中感受到關注與鼓勵，從而放大學習的美好體驗，在學習的過程中獲得更多的學習動力。

1.回應試講

對于在學的知識，其他同學試講，自己可以跟著試講，互相講給彼此聽。有的新知識，從陌生到習得，只需要嘗試用自己的言語講出來，學不會試講幾遍，表達成自己可以理解的內容，基本就學會了。有求必應，回應試講，實質就是引導學生在聲音交響中，在人與人的互動中學會新知識。既然是試講，不可能“一蹴而就”，需要多講幾遍，多回應幾遍。學生從回應試講中可以聽出自己的漏洞，體驗呼應的快樂。無論是教師的解讀，還是書本上現成的知識，學生都可以試講并回應試講。即使開始講得不太好，但在聆聽別人試講的過程中，就會應和，就會模仿，陌生的知識就會逐漸熟悉起來。

2.回應傳問

別人問了跟著問，這是傳問;自己問了，別人跟著問同樣的問題，也是傳問。回應傳問要求學生回答他人傳過來的問題;回答不了就將問題傳出去尋求答案，直到問題解決。回應傳問的目的不在于“答”，而重在回應，重在共同找答案。這樣做就會激勵起點較低的學生主動去發問。正是因為起點低，所以他們需要求解的問題也多。只要他們去請教，去應答，去討論，充分調動自己的思維與行動參與到課堂中來，課堂質量也就有了保障。

3.回應引讀

有時候為了讓學生對知識有更明確、更深刻地理解，需要“題外話”來引導學生讀取相應的內容，稱之為“引讀”。有人引讀，大家跟著讀，就是回應引讀。回應引讀是別人讀了順著讀，根據提示精準地讀取相應的內容。書是“讀”出來的，但這個“讀”不只是跟讀，不是照著內容讀。更應該帶著思考讀，有針對性地讀。回應引讀就滿足了這個要求。

課堂有求必應，促進學生頻繁互動和共同成長。選出每門學科的優秀學生作為“學習代表”，讓他們組織試講、傳問、引讀。在頻繁的試講、傳問、引讀中，每名學生都可以從其他同學的回應中獲得共鳴與幫助，課堂中就會形成一種互學互惠的文化氛圍。在這種文化氛圍下，一個人的學習就不只是個人的事，更是大家的事。大家齊心協力，互相啟發，就能推動整個課堂教學質量提升。

四、改正錯誤

錯誤也是一種教學資源。錯誤在哪里，學生的學習“短板”就在哪里。改正錯誤也是一種學習，這種學習幫助學生完成學習上的“自我修復”，不斷獲得進步。為了改正錯誤，教師要指導學生學會自查錯誤，提高自我識錯水平、知錯勇氣和改錯能力。有時候學生自己的錯誤很難通過自查發現，或者發現了錯誤但不能堅持改好，這時還需要學生學會互查錯誤，學會互相跟進糾錯，直到所犯錯誤按要求改正為止。

指導學生善于找錯、勇于認錯、樂于改錯，逐步應對錯誤的好習慣：發現錯誤緊盯不放，出了錯誤堅決改正，錯不重犯，重犯懲戒。這樣堅持下來，就能逐步營造出風清氣正、積極上進的課堂氛圍。

1.改正誤答

學生做題時給出了錯誤的答案，事實上就出現了誤答行為。改正誤答，要學會尋找誤答深層次的原因。有的是識記性錯誤，要督促學生多讀多背，內容記準了錯誤就能改正了;有的是理解性錯誤，需要引導學生將容易混淆的內容進行比較與鑒別;有的則是分析與綜合能力不夠導致的，需要針對“知識漏洞”進行專門訓練。

2.改正妄行

妄行，是學生不按學習規則行動，隨意行動，很不規范。妄行也是學習中常見的錯誤行為。學生做作業遇到困難就“參看”他人的，老師正在講課，學生卻私下交流其他意見。如此等等妄行，既不利于有計劃地完成學習目標，也不利于養成良好的學習習慣。妄行往往來自于學生的任性。學生一任性，想要通過“禁止”“不準”來規范是比較困難，因為“禁止”“不準”很難覆蓋所有行動范圍。沒有告訴學生做什么才好，怎么做才好，妄行難禁。改正妄行，必須推行“催生式”規則：規則支持行動，行動規則具體明確;學生采取行動，做好細節，做得扎實，堅持下來，使之沉淀為一種行為文化。只要有規則支撐，明確規定學生在課堂環境下必須做什么，怎么做，催生學生正確的學習行為，無數的正確行為不斷涌現，“妄行”自然就難以發生。

3.改正拖延

學生有學習任務，但不去按時完成，總會推遲學習或找借口不學習，表現為一種學習“拖延癥”。學生的主業是學習，學習任務按時完成才是正確的。這個道理學生都懂。但將這種源自思想惰性的行為改掉，用另一種甚至相反的“新行為”來代替，學生比較難做到。這時候，可以將這些新行為與學生一些比較好的、已經習慣的“老行為”結合起來，構建一條“行為鏈”。針對惰性的新行為成為了行為鏈的一環;通過行為鏈的促進和引導，讓針對惰性的新行為發生[4]。行為鏈幫助學生塑造并鞏固這種新行為，達到改正惰性之目的。

教學實踐中，指導學生有錯必改是一項很艱巨的任務。無論是哪種錯誤，教師都可以通過設計并使用“練習帖”，提示和幫助學生改錯。練習帖針對“知識漏洞”給出必做的習題，針對任性給出必行的準則，針對惰性給出必要的新行為，學生哪里錯了“練”哪里，以練促改。

課堂堅持約定課業、提取知識、回應請求和改正錯誤，就是為課堂高效率運行提供一整套規則體系。

在導學規則支持下，學生運用相關學習工具，主動去適應、去溝通、去共享、去轉變，不斷集成知識，改進知識，重構知識。從而，教師做到了教會學生“學”;學生跳出了“被學習”狀態，實現自主學習。參與課堂的管理主體、研究主體也明確了以怎樣的行動支持學生學習。以學習為中心的課堂學習圈高效運行，從而提高課堂教學質量。

參考文獻

[1] 芭芭拉·奧克利.學習之道[M].教育無邊界字幕組，譯.北京：機械工業出版社，2017：49-52.

[2] 周越，徐繼紅.知識點提取——教學內容的微分析技術[J].電化教育研究，2015（10）：77-83.

[3] 楊軍，蔡慧.導學框架理論建構與實踐[J]教育，2019（12）：22-23.

[4] 昝飛.行為矯正技術[M]北京：中國輕工業出版社，2019：142-167.

【責任編輯? 鄭雪凌】