基于學生真實表現的作文微評價特質與形式

摘? ? ? 要 基于學生真實表現的作文微評價從微觀角度審視學生的寫作行為表現與作品外部特征，發現其與學生寫作素養與技能水平的聯系，從而對學生寫作與教師教學生成明確的教學評估。“微評價”由傳統評價的籠統、空泛、模糊評說轉向細微、具體的客觀表述或直接生動的實踐檢驗，把評與學、評與教融為一體，有效促進寫作教學質量的提升。

關 鍵 詞 學生作文? 真實表現? 微評價

引用格式 張鵬.基于學生真實表現的作文微評價特質與形式[J].教學與管理，2022（10）：63-66.

目前中學寫作教學所使用的寫作評價工具大多來源于中高考的評分標準，其突出的人才選拔特征是典型的終結性評價，帶有極大的籠統性、模糊性、主觀性，而不適用于日常寫作教學或習作。抓住學生寫作全過程的真實性表現特征，結合特定的教學主題，進行適時的“微評價”則帶有“牽一發而動全身”的連帶效應，讓師生直面寫作教與學的真實問題，從而使學生作文有了進一步改進的可能。

一、作文微評價的特質

1.表現性

出于對學生鼓勵、刺激的目的，很多教師認為只要不吝惜夸獎、溢美之詞就是對學生的正面評價與激勵了，不顧及學生寫作的真實情況，作文評價帶有一種浮夸、奢靡之風。比如，在很多“滿分作文”“獲獎作文”中的評語中經常出現“生動傳神”“栩栩如生”“躍然紙上”“獨具匠心”“蘊藉豐富”“跌宕起伏”“扣人心弦”等等在成人文學批評中經常出現的夸大之詞，大多是背離學生寫作的真實狀況。微評價則立足于學生作品的真實表現形態，對既定評價對象進行真實反映。換句話說，微評價要給予學生證實自我寫作是否合乎規范的基本證據，展示給學生有關寫作的自我表現的事實，這里面不應該帶有評價者對其表現的價值性評估。

2.具體性

以寫作教學中常見的“真情實感”這一評價項目為例，《義務教育語文課程標準》在“有關寫作的評價”中提出對寫作的評價建議：“要重視學生的寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創意的表達。”大多數教師在寫作課堂上，只能是憑感覺對學生寫作中是否具有“真情實感”進行判斷。而在各地的中考語文中，雖然也有細化評分標準，但仍舊模糊不清。以2019年山東省淄博市中考語文為例，其作文題目為“你______的樣子，真美”，該卷參考評價標準中對“真情實感”的評分表現細化為：“感情飽滿”“感情真摯”“感情真實”“感情基本真實”“感情虛假”等五個表現層面，分別對應“滿分”“一類”“二類”“三類”“四類”等五個賦分層級。除最后一個等級“虛假”評價外，前四個等級除了語言表述不同，其他幾無區別，無法使指導教師進行有方向的評價。統編教材六年級下、七年級下也僅僅是介紹了基本的抒情方法，并無細致的評價標準。由此看來，深化、細化的寫作評價是缺乏的。微評價從細微處著眼，將學生在寫作中的抒情表現進行細化總結，分層處理，應將之細化為寫作評價中的具體評價標準。

3.微創性

寫作是一個漫長的提升過程，單篇作品的寫作也有復雜的程序性要求。以考試為形式的結果性評價無視寫作過程，無法做到對寫作過程的評價。而在寫作教學中，從學生寫作過程中發現其典型表現，并對其進行過程性評價，以發現學生更多寫作問題，從而掌控學生寫作全貌，便于教師有針對性地教學，也有利于學生進行有目的的學習。在微評價的視角下，學生寫作過程性的表現無非是由許許多多的“寫作微行為”組成的，對這些“微行為”的評價可以根據需要靈活地出現在寫作過程的任意環節，而非全部環節，也可能是對特定環節的某個行為要素進行評價，而非這一環節全部，以避免因“點”而否定“面”，因“面”而否定“整體”的評價方式。

二、作文微評價的形式

1.微量表評價

在寫作中運用量表對學生寫作進行評估是當前比較流行的做法，但量表設計的科學化、規范化要求比較高，在應用中耗時耗力。不管是課前還是課后，教師引導學生對自己的作品或他人作品進行評價往往占據大量的時間，其效果也不盡人意。可以將量表這一“大工程”進行細化分解，形成形式靈活、適合在課堂的任意環節進行穿插。這樣，量表的切割微化處理就成為一項技術化難度較大的工作，需要根據具體內容、課堂設計來進行。它強化了微觀寫作層面，減少了學生對大量圖表的閱讀量，把教學與評價融合，及時反饋與糾正，提高了評價的時效性。

“怎樣寫”一直是寫作教學的重點與難點。從表面上看，寫作技法教學中教學內容異常豐富，教師總結出來的、教輔資料中的寫作技法知識完全可以滿足課堂教學需要。但實際上，真正“有用”的寫作技法卻少之又少。大批量的寫作技法加重了學生學習負擔，成為效果欠佳的“屠龍之技”，讓技法教學也面臨一個進退兩難的尷尬境地。這與技法教學的過于籠統不無關系，技法的運用缺乏微程序的指引，就失去了行動的方向與路徑。以部編教材七年級下冊“學習抒情”為例，我們可以嘗試以“微評價量表”的形式對學生進行寫作指引。

（1）寫作前的準備階段。教師引導學生從日常的抒情經驗出發，總結情感“萌生—醞釀—抒發”的規律。讓學生尋找一個動情的時刻，體會情感生成的過程，并描繪出情感流淌的脈絡。師生共同設計如下微評價量表來評價這一階段的學習效果（見表1）。

學生在完成情感醞釀的學習過程后，自行完成情感醞釀的練習后，用上面的量表進行自我評價。這個量表明顯帶有提示思路的作用，引導學生思考的角度、方向，彌補自主思考的不足。在正式的寫作技法學習前進行上述微評價指導，客觀上形成一種素材積累的效果，幫助學生梳理寫作素材，預備下一階段的學習。

（2）寫作過程中的技法學習階段。對于“學習抒情”這一主題而言，無非是直接抒情和間接抒情，但兩者都非常籠統，并不適合學生實踐應用。如果我們在評價學生寫作的時候以“是否應用了這兩種抒情方法”為評價標準的話，是大而無當的，應該著眼于這兩種抒情方法的內部機制。以直接抒情為例，我們完全可以帶領學生研讀分析課文中直接抒情的名家篇章段落，對直接抒情的具體方法、風格特征等等進行研讀分析，設計微評價量表（見表2）。

必須要提出的是，在課堂教學中可能有一項或多項寫作技法的訓練，教師沒有必要對所有的教學內容都進行評價。在并列的幾項寫作技法中，我們可以設計多個量表，當學生使用了哪一種技法，我們就選哪一種技法的量表。比如上述“學習抒情”中的直接抒情和間接抒情，學生完全可以自由選擇抒情方法和對應的評價量表。微量表的使用，最直接的效果是讓學生明確自己所學寫作技法的實踐情況，以及改進的方向。

（3）寫作完成后的整體總結提升階段。在整體總結階段，評價總結仍然需要回扣主題，回扣教學內容，對作品的完成情況以及學生的整體寫作行為表現進行評價。而與本階段教學主題無關的則可以弱化，如“學習抒情”一課在最終總結依然要突出“抒情”。在微量表設計上可以從兩個角度來設計：一是作者角度的自我評價總結，另一個是讀者角度的評價總結（見表3）。

寫作中的抒情帶有濃郁的個人色彩，抒情是否充分既依賴于作者的情緒狀態，也依賴于各種技法的應用。因此，總評要照顧到作者的個人情緒，也要顧及客觀理性抒情手法的運用。從讀者的角度來看，有相似之處，也有區別。

讀者角度評價別人作品的方法，實際上也是作為作者要提高自己作品水準的方法。充分考慮讀者的感受，有利于幫助作者建立讀者意識，提高創作的針對性和目的性。此外，微評價量表中的評價指標多用正面的積極表述，避免評價時的尷尬，在得分設計上可以根據教學的側重點來賦分。從整體上來說，微量表的設計傾向于宏觀上的開放性，微觀上的實用性。在課堂教學的任意環節，都可以運用“微量表”進行靈活的評價與教學引導。

2.微評語評價

評語評價是常用的作文評價形式，但實際教學中評語評價易淪為內容空泛的形式主義，從而使學生對評價產生“免疫效應”，失去了評價的效力。一方面，缺乏個性的千篇一律的表述讓學生產生厭煩情緒;另一方面，評語的不夠精準，即便給學生提出了問題，也讓學生無法具體實施，顯得無效、無用。精準的微評語不管是口頭式評語還是書面式評語，其語言應該是靈活的、生動的，讓學生感覺得到是老師直面其作文的評價。因此，評語評價并非是用語簡短就是“微”，也并非語句多了就不是“微評價”，而是要求立足微觀，選擇細微角度，切中實質，對學生作品或寫作行為進行評價。

（1）用“微評語”喚醒學生寫作興趣。在班級中總會有寫作存在障礙的學生，也總會出現質量下等的作品。對于這部分學生或作品，如果每次在評價中總用班級平均標準去評價他們，這是無效的，容易對其形成精神上的打擊，從而放棄寫作。此時，教師可以運用“微評價”發現其作品中的閃光點，對其進行強化評價，喚醒其寫作興趣。在以“看，天空中飄起了雪花……”為開頭的續寫訓練中，筆者發現部分學困生對這個題目是非常有感覺的，甚至有些還有很獨特的經歷或感受，但其語言運用基礎、構思能力、描寫能力等方面都普遍較弱，導致作品讓人不忍卒讀。針對這一情況，筆者對其進行認真閱讀，做了如下“微評語”：

①“撒了一地的白糖”，這句子好，我小時候也想過，要是天上下的雪都變成白糖那該多好！看來，英雄所見略同啊！孩子的心，也是一樣的！

②在雪地里摔倒了，就想起了媽媽。那種感受，大概好多人都有！真實！

③下滿雪的小院子里，有一株掛滿彩燈的樹，這冬天值得擁有！

第一句側重于對學生奇妙的修辭的評價，學生寫作未必準確，但這種孩子的心理卻是真實的;第二句是對學生作品中敘事情節的評價，雖然俗套，但也基本屬實，情感真實;第三句是對一個場景描寫的評價，原文混亂不堪，但通過其混亂的語言碎片拼湊起來的這副圖景的確很美。每一句都有評價“微點”，但又擺脫“寫景”“敘事”“修辭”的死板評價，以“共情心理”與學生溝通交流，都取得了不錯的評價效果。

（2）用“微評語”提升課堂教學效果。寫作課堂教學是“共生”的課堂教學，學生與學生之間、學生與教師之間、學生與素材之間，都在相互之間產生碰撞，產生“化學反應”，最終生成寫作的思路、技法等等。在課堂上生成的教學內容，教師必須及時發現并給予反饋強化才能更好地完成教學目標。“微評語”可以實現這一效果，并避免知識的生硬灌輸，讓學生在“潤物無聲”之中完成學習任務。在“學寫故事”的主題教學中，學生在朗讀自己作品的時候，筆者適時運用了如下微評語：

①大家發現沒有，這位同學的故事是分兩頭講述的，“花開兩朵各表一枝”！

②這位同學的故事讀到這里，我們才發現前面有一處情節竟然與之遙相呼應，真是讓人想不到！

③故事講完了，我們還沉浸在精彩的情節中，對故事的走向充滿了猜想和期待。

第一句評語評價學生作品的敘述方式——雙線索講述，對學生而言是一種較難的敘述方式，可以讓故事更加曲折離奇。第二句指出了學生運用了講故事的一個技巧——伏筆，并用“想不到”來評價運用伏筆的好處是情節更加曲折。第三句評價學生結尾的藝術——余韻悠長，引人遐想。這幾處“微評語”評價，升華學生作品技巧，凝練寫作知識和技巧，但又轉化為學生可以理解和接受的形式，對提升課堂教學效果起到了很大作用。

（3）用“微評語”明確修改提升方向。日常教學的評價承擔的一項重要功能是評估學生習得知識或能力水平，明確改進的具體內容。“微評語”可以以“點對點”的精準定位對學生寫作中的不足之處進行精確“診斷”，并開出“治療方案”。如在七年級上冊《學會觀察生活》一課的教學中，筆者運用了如下“微評語”：

①此處描寫生活細致生動，但缺乏感悟，有“觀”無“察”。

②這兩個生活片段屬于同一類型，略顯重復，可以刪除其一。

③你寫了三個生活片段，很豐富，但其間缺乏合理的過渡，顯得有些突兀。

④此情此景，你心里應該想了好多，何不寫出來與讀者分享？

上述評語，分別就學生作品中感悟缺乏、材料重復、沒有過渡、缺乏心理描寫等問題進行了評價，也指出了修改的方向或方法。立足于發現問題，修改提升是這一類評價的立足點，但實際操作中教師容易以單純的否定面對學生，從而打擊學生的積極性。所以，教師盡量要在評價中提出一些可操作性強、容易完成的修改方法，并督促學生及時完成，然后進行二次評價，以增強學生寫作修改的獲得感。

3.變式微評價

在當前的教育形勢下，教育評價是一個學生比較敏感的問題，任何形式的評價都會觸動其脆弱的神經。這實際上是評價“標簽化”帶來的負面效應。“變式微評價”避免直接評價，轉化為學生樂于接受的形式對學生寫作進行評價，可以實現學生對寫作評價的“脫敏”。“變式”要達到的效果是對“定式”的打破，不拘一格，滲透教學，化大為小，化小為微，化有形為無形，實現滲透式教學評價。

（1）“變”評價主體。由老師為主體的評價模式轉向多元化的評價模式，讓評價主體從老師轉化為真實的讀者。這樣，讀者真實的反應成為一種積極的評價，評價在真實的閱讀中發生，學生作品也在閱讀中產生更多的價值，形成寶貴的教學資源。比如，為學生召開專場的“作品研討會”，讓所有的同學都成為其作品的“研究者”，大家在“研討會”上發表自己對優秀同學作品的“研究成果”;也可以讓學生把作品發布在網絡平臺上，接受更多讀者的評價;或者組織學生積極向報刊投稿，參與作文競賽等，讓作品經受更高級別的評價。

（2）“變”評價內容。千篇一律的教學式語言評價容易讓學生產生枯燥厭倦的情緒，此時不妨從文章內容本身的價值出發對學生進行評價。例如，筆者利用學期初開家長會的契機，讓學生以“給爸爸/媽媽的一封信”為題，用文字與父母交流感情，訴說心事。完成的作品擺放在學生課桌上，讓參會的家長閱讀，并寫下簡短的回信。家長大都在閱讀中深受感動，積極回應孩子的情感訴求。此時，書信成為溝通親子關系的橋梁，融洽了親情，消除了很多隔閡，讓學生在情感、態度、價值觀方面產生更多的積極改變。這類評價忽略了學生寫作的語言、技法，重在對文字所傳達的價值的反饋。因此，變式評價對內容價值本身的重視讓評價的收獲更加豐富。

（3）“變”評價環境。在寫作教學中，教師往往對學生作出“好”與“壞”、“對”與“錯”的價值判斷，但在真實的寫作中，這些判定往往并不客觀，真實環境下的評價往往更有說服力。如在單純的教學環境下，對“課本劇”的寫作評價，教師可能會套用語言、情節、沖突等等術語對學生的創作進行評價。教師評價費勁，學生未必理解。最直接的方式莫若將成品的劇本上演。在排練的過程中，導演、演員會體會到這個本子“能不能演”“怎樣演”“怎樣修改”等等具體的問題以及對策，甚至在真正演出后，觀眾反應如何，如何評價等又促使創作者開始考慮“怎樣修改”的問題。在這個過程中，沒有專門的評價環節，然而評價在真實而具體的環境中無處無時不在，且直接作用于創作與修改。

基于學生真實表現的作文微評價形式靈活，容易操作，但寫作教學的目標與定位不能偏離。也就是說，各種在“微評價”的導向下進行的評價活動不能脫離寫作這個大的命題規范。作文的微評價首先讓學生實現的應該是寫作素養的提升。另外，由于微評價對學生評價的量規或指標來源于對學生真實寫作的行動表現或作品呈現，需要教師通過學生的寫作表現，深入其寫作行為及作品深層次結構，研究其外部的表現特征與內部的技能與素養之間的聯系，為評價提供更科學的實證依據。

參考文獻

[1] 申宣成.表現性評價在語文綜合性學習中的應用[M].鄭州：大象出版社，2015：111-112.

[2] 周文葉.中小學表現性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014（34）：77-79.

【責任編輯? 關燕云】