“戲劇化教學”：高校課堂教學的一種新路徑

內容摘要：“戲劇化教學”是將戲劇因素滲透于教育教學活動的一種教學方式。具有三個方面特征：其一，以“戲劇”元素導入教學情境。戲劇具有綜合性、原創性、藝術性等多種功能，可與其他領域課程相結合，在跨學科語境中進行整體性教學，方能收獲多樣性、多效能的教學效果。其二，以“創意”表現作為教學理念。有賴于具有創新意識教師的教導，指引學生進行有計劃、有層次、有程序的創意創作活動，從而培養具有創新意識的高素質人才。其三，以“健康”人格作為教學目標。將“審美”教育融入教學活動中，塑造學生超越的審美情懷以及自由高遠的人生境界，培育“健康”人格形成。“戲劇化教學”模式的新探索，將成為高校課堂教學的一種新路徑，使教學方式更為多元化，能夠真正實現教學的預期目標。

關鍵詞：戲劇化教學 創意發現 審美功能 藝術情境

所謂“戲劇化教學”，是指將戲劇或劇場的元素融入教學活動的一種方法，即注重運用戲劇與劇場的技巧（包括聲音、行為、服裝、音樂、影像、燈光等舞臺空間因素），注重課堂中學生的表演與實踐成分，充分發揮學生在課堂中的主觀能動性，鼓勵他們運用戲劇的表現手段主動參與學習的過程。“戲劇化教學”是將戲劇因素滲透于教育、教學活動的一種教學方式，它是戲劇學、教育學、心理學等多門學科交叉融合的產物，即運用戲劇或劇場的形式進行具有創意性的、審美化的、藝術化的教學活動。其通過“文本-表演”或“理論-實踐”雙向螺旋式的，自由的、自發的、創作性的實踐，既包含有文本的閱讀活動、理論的闡釋過程，又有表演與實踐等戲劇性的活動在其中，以此促進教師與學生的互動溝通，豐富現有的課堂教學方法，有利于全面和諧發展人才的培養，從而達到戲劇與教學科目的教育目標。

“戲劇化教學”不是無源之水、無本之木，相反有著深厚的根基。學界對此有半個多世紀的實踐研究，也有著較多理論研究和實踐成果。美國戲劇教育學家先鋒溫妮弗列德·瓦德首先提出“創作性戲劇”概念，他在1930年出版《創作性的戲劇活動》一書中提出“創作性戲劇教學方法”;瓦德的創作性戲劇技術所采用的創作性教學方法具有“劇場”與“戲劇”的二元性。[1]瓦德將這種戲劇性的活動在課堂教學內容中進行了實踐，包括：“戲劇性的扮演”、“故事戲劇化”、“以創作性之扮演擴展到正式的戲劇”、“運用創作性戲劇技術于正式的演出”[2]四大項目。其后，英國的芬蕾·瓊森開始采用“戲劇化教學”方法在教學中進行實踐。在瓦德師生共同努力下，創作性戲劇活動對美國教育產生深遠影響，許多大學或學院紛紛將其納入課程教學內容，進行兒童教育的研究計劃并培養教學師資。1959年，美國已有92所院校提供創作性戲劇活動的教學課程。2000年左右，“教育戲劇”（此名稱是“創作性戲劇”的英國版本，英文Drama-In-Education，簡稱D-I-E，是一種重過程且以即興創作為主的戲劇活動）在我國港、臺地區發展較迅速;20世紀80-90年代，中國大陸出現教育戲劇相關文獻;近年來與戲劇教育相關研究課題與論文逐漸豐富。臺灣教育專家張曉華《創作性戲劇教學原理與實作》（上海：上海書店出版社，2011年），林玫君《創造性戲劇理論與實務》（臺北：心理出版社，2005年），林玫君、林珮如譯Barbara Salisbury Wills《創作性兒童戲劇進階——教室中的表演藝術課程》（臺北：心理出版社股份有限公司，2010年）等著作，成為教育戲劇/戲劇化教學法推廣的重要文獻。一直以來，戲劇教育較多應用于兒童教育以及中小學教育中;近年來，有學者提倡將“‘戲劇教學法’運用于我國的高校課堂教學，并創造性地運用于文學語言類課程教學中”，[3]以此作出探索性研究。這些都是“戲劇化教學”多元化呈現方式。但國內的戲劇教育更多還是停留在傳統專業藝術教育層面，對戲劇所具有的強大藝術、教育功能重視稍嫌不足，特別是在高等教育領域缺少理論性指導與研究，并且在實踐層面應用較少，妨礙戲劇教育功能的充分發揮。本文旨在以自我在高校文學課程中的教學實踐出發，探討“戲劇化教學”具有的三重特征：即以“戲劇”元素導入教學情境、以“創意”表現作為教學理念、以“健康”人格作為教學目標。期待通過對此的探討與實踐研究，更多發揮戲劇教育強大功用，期待在深化素質教育與高校課程深化改革方面起到更為寬廣作用。

其一，以“戲劇”元素導入教學情境。

中西戲劇戲曲經典是寶貴的精神遺存，為振奮民族精神、消解社會焦慮、凈化人類心靈、提高國民素質起到重要作用。自古希臘時代歐洲戲劇藝術開始，產生諸多令人回味的經典戲劇。如古希臘埃斯庫羅斯、索福克勒斯與歐里庇得斯的悲劇，莎士比亞與人文主義戲劇，莫里哀與古典主義戲劇，伏爾泰、狄德羅與啟蒙主義戲劇，雨果與浪漫主義戲劇，易卜生與現實主義戲劇，左拉與自然主義戲劇，王爾德與唯美主義戲劇，斯特林堡、奧尼爾與表現主義戲劇，梅特林克與象征主義戲劇，布萊希特與史詩戲劇，安托南·阿爾托與殘酷戲劇，貝克特與荒誕派戲劇等。在中國，從關漢卿到湯顯祖，從田漢、洪深到老舍、曹禺，一代代戲劇大師的天才創造，為人類留下燦爛的文化遺存。在提倡素質教育的今天，戲劇教育一定能夠發揮其獨特的、難以替代的功能。戲劇作為一門綜合的藝術，可以從兩個方面理解，“一個是在文學內部的意義上的，一個是在文學與藝術的跨學科意義上的。”[4]我們經常所談的是作為劇本的戲劇文學，而非“融音樂、歌唱、表演、武術、舞蹈與造型藝術于一身的戲劇”。[5]我們可以與作為書頁上文字的戲劇劇本邂逅，也可以到劇院去觀看現場的戲劇演出，戲劇演出是幾種藝術協作的產物——文本、演員、舞臺布景、服裝和燈光。文本可以重復，但是演出卻不能——我們會在真實的時間流逝中欣賞劇場的藝術，回應它給我們帶來的感官、情感和思維的多重刺激，并且下意識的將這些刺激拼接成一個整體的形象。文本可以調動我們的思維和情感，劇場里的演出則會直接作用于我們的感官，然后再通過感官刺激到達人體的思維和情感。“戲劇化教學”意在兼顧這兩方面的優勢，一方面讓學生領悟到戲劇劇本文字的魅力，另一方面可以有效利用戲劇或劇場的技巧，將之運用于課堂教學活動之中去，來激發學生的學習熱情以及創造力。

戲劇的功能多樣化，用于教學形式的戲劇可兼具多樣性。臺灣學者張曉華認為，戲劇是一種“‘藝術與人文’的統整教學模式”，[6]因為“戲劇的表演就是將戲劇所含括的要素對觀眾的一種展演。其展演的型式是‘劇場’，其內涵則是包括了：景觀的‘視覺藝術’，音韻的‘音樂’與‘舞蹈’，以及人物思想、語言、故事情節的‘人文’。可見，任何一出戲劇的展演，就是一種完整的‘藝術與人文’統整模式。”[7]恰如此言，戲劇具有綜合性、原創性、藝術性等多種功能，既可作為單科戲劇門類進行教學，也可結合其他領域課程，如文學、歷史、哲學、宗教、音樂、影視、舞蹈、心理學、教育學等，在跨學科的語境中進行整體性的教學，如此定能收獲多樣性、多效能的教學效果。在非戲劇類的課程教學中，可以有效利用戲劇藝術的優勢，配合戲劇性的想象扮演等方式，以整體教學的模式讓學生在課堂中歷練、實踐，以此強化學生的反應及接收能力，更能達到較好的教學效果。在此過程中，教師可選擇課程中的某一個事件、某一個故事、某一個片斷或某一個概念，設定一定的環境、人物、角色、道具或音樂等，讓學生以角色扮演、演講、朗誦、游戲或其他表演方式，進行即興表現。如果在表演過程中，遇到不明確或者有爭議的觀點時，可以組織學生加強討論，并鼓勵學生搜集資料以及發揮此方面的創意;可以借助戲劇中的角色人物進行陳述，讓學生在此表演、觀看以及討論的過程中，增強自我的表達能力，在討論的過程中理解概念、提出問題并解決難題，從而全面提升學生的綜合素質。在戲劇類課程的教學活動中，可以以“即興創作”的形式呈現，特別強調課堂活動中“即興創作”的過程，參與者能夠在此學習的過程中收獲成長與快樂。課堂表演的地點當然更多地發生在“教室”，時間則以“上課”時間為主，使用的“道具”可以是教室隨手可得的實物或簡單的日常生活用具等。教師在每次課堂可以設定一個主題，并引導學生進行分組表演、操作實踐等。在這些參與者中，他們既是課堂上進行表演的學生（即表演者），同時也是制作者、策劃者以及臺下的觀眾，兼顧多樣性的角色，并在不同的角色扮演中收獲不同的感悟。

戲劇的魅力在于它的趣味與審美，若是將此元素滲透進課堂教學，將會其樂無窮。戲劇所蘊涵的各式各樣的符號，包括人物的服裝、形體、動作，以及所傳達的表情、情感、意緒的多面性、復雜性等方面，都可以給予學生以超越于現實生活的審美情境，讓他們的心理機能活動最大限度被調動起來，從而增強對情感和審美韻味的直覺把握能力。學生在對戲劇作品的欣賞中，通過戲劇藝術作品的情感體驗，會產生精神震憾，獲得審美享受，進而產生對人生的瞬間領悟，使心靈在震撼中受到陶冶、得到升華。以戲劇形式進行的教學活動，可極大地訓練和提高學生的想象力與審美能力，可以通過有形式、有內容、有趣味的教學方式，來對學生的人格進行歷煉。溫妮弗列德·瓦德認為，采用戲劇方法教學的理由就在于：“‘趣味’就是為了它有趣！在教室的課程里，有比戲劇更有趣的嗎？”[8]“戲劇”是一門綜合的藝術門類，瓦德認為戲劇是一門最有具趣味的課程，那么，采用“戲劇”方式進行的教學活動，旨在一種趣味的學習過程來增進教育的效果。2015年秋季，我給全校本科生開設《西方經典戲劇賞析與表演》選修課，有一百名學生選修此課。我將學生分成十組，每一組組成一個戲劇表演團隊，每一個團隊表演一部經典戲劇，如莎士比亞的《哈姆萊特》、《羅密歐與朱麗葉》、《麥克白》，莫里哀的《偽君子》，易卜生的《玩偶之家》、《建筑師》，王爾德的《莎樂美》、貝克特的《等待戈多》等劇作。于此，將戲劇表演穿插于課堂講授中，表演完后同學們談各自對于劇本、表演的感想，有的同學第一次深入地接觸戲劇，有的同學第一次上臺進行戲劇表演，同學們的熱情高漲且收獲頗豐，課后每一位同學都寫作有戲劇演出有感想。在這樣的表演與訓練的環節中，學生在扮演角色中進行藝術的構思，一方面會對戲劇的文本資料進行理性地思考與分析，一方面他們要展開想象的翅膀，賦予所扮演角色以豐富、完整、獨特的靈魂。此種教學的過程，極大調動學生的心理、情感、生命活動，以及有利地發揮他們的各種潛能，并最大限度地激發創作想象力。因此，將“戲劇”元素融入教學情境，會帶來意想不到的教學效果。

其二，以“創意”表現作為教學理念。

提到“創意”一詞，不得不提及“創造性戲劇（Creative Drama）”[9]（也稱為“創作性戲劇”）概念，被廣泛應用于歐美的戲劇及一般教學中。創造性戲劇“是一種即席、非表演，且以過程為主的戲劇形式。其中，由一位‘領導者’帶領一群團體，運用‘假裝’的游戲本能，共同去想像、體驗，且反省人類的生活經驗。”[10]臺灣學者林玫君認為，創造性戲劇要“在自然開放的教室氣氛下，透過肢體律動、五官認知、即席默劇及對話等戲劇形式，讓參與者運用自己的身體與聲音去傳達或解決故事人物或自己所面臨的問題與情境，進而建立自信、發揮創意、綜合思考且融入團體，成為一個自由創造者、問題的解決者、經驗的統合者及社會的參與者。”[11]于此，創造性戲劇是一種自發性、即性式、團體性、戲劇扮演、游戲形式的活動，組成人員包含一位引導者及團體，內容包括即席的故事或意象，地點可以選擇在教室或其他地方進行，觀眾既是參與者又是表演者。這種戲劇教學的活動，著重強調的是參與者的自信、創意、思考與自由地發揮等等，即具有只重參與過程而不重結果的特色。此“創作性戲劇”的教學活動，是一種“有結構的創意教學”，[12]而我們談論的“戲劇化教學”之核心理念便在于此——有計劃、有程序、有創意的教學活動。美國戲劇教育家安·維歐娜說：“創作性戲劇系讓兒童在賦想象力教師或領導者的引導下，創造場景或戲劇，再以即興的對話與動作表演之。”[13]此言之“創造場景或戲劇”、“即興的對話與動作表演”，都包含有即興“創意”的成分在其中。

如何充分發揮“戲劇化教學”之“創意”效果？首先有賴于具有“創意”意識教師的引導。引導者（即教師）須具有“創意”的意識，體現在其對教學活動的安排中，首先必須有完整的教學計劃與結構，并選擇適宜的課程內容主題，按程序來進行有計劃、有層次、有效果的“創意”。同時，教師不可全部依賴臨時的即興表演與創作，而須按照所設計的內容，在課前激發起學習者本能的思考與創作，在課中進行邏輯的推理與發展，才不致于讓正在進行中的教學活動偏離主題。作為引導者的教師而言，若能在既定的計劃中進行有組織、有結構的程序性教學，就可專注于“創意”教學的應用，讓學習者在創作的經驗中獲得更多的感悟。這就要求“戲劇化教學”活動中，教師有計劃、有秩序、有創意的進行課堂教學。這樣的教學活動并不是一蹴而就，需要長期摸索以及雙方長時間配合，方能有效進行。如在《西方經典戲劇賞析與表演》開課伊始，充分讓學生了解西方戲劇課程內容，使之產生濃厚興趣，并將課程表演及講授計劃告知學生，讓他們有充分時間認真準備課堂戲劇表演內容，這樣師生才能有優秀的表現。且在戲劇表演及安排的各項問題中，教師也應引導學生間的互動合作、靈感碰撞，從發現問題、界定問題、解決問題，以及醞釀、靈感與執行的過程中，開創出新的形式、新的觀點、新的思維，從不了解、不重視、不關心，經過團隊成員之間的相互影響、相互鼓勵，發現新的動能、認知與自信。學生們在此戲劇表演過程中，從選擇角色為自己定位，到肯定自我的表現再到開發出內在的潛能，他們經歷這樣一個系列的過程;對于引導者而言，不時激勵學生對于未來的創造力，不論在流暢力、獨創力、判斷力、思考力、表現力上，他們都將會得到很大改進，并且影響他們對其他事情的處理與應對的策略。表演結束后，參與表演的同學往往都會談談感想，并與觀眾形成對話，課程結束后寫成總結性論文，將課程內容作了進一步延伸并提出可資改善的建議。

于此，在課前、課中、課后一系列活動中，每一個環節都貫穿“創意”教學的理念;從引導者到參與者，都旨在激發他們內在的激情與創新力。此具有“創意”的創作性活動，帶來的是活潑、生動、高尚的教學應用，使學生從內到外表現自我，并注重師生之間的互動合作，而讓師生之間、同學之間形成一種良好關系，促成一種新的交流經驗，從而促進雙方共同成長，即學生的與教師的自我成長。“戲劇化教學”就是要將“創意”理念貫穿始終，并落實到課堂教學的每一個環節之中，方能取得預期的教學效果。

其三，以“健康”人格作為教學目標。

教育學者張建興認為：“教育的主要目標在培養受教者健全的人格。”[14]戲劇藝術教育旨在“提高全民族的文化藝術素養”，“施教者與受教者相互融合、共同努力，提高廣大受教者的戲劇審美能力，即對戲劇藝術的感受能力、創造能力及鑒賞能力，使受教者的人生觀念、行為方式、心智能力都得到培育，從而實現對全面和諧發展人的塑造。”[15]“戲劇化教學”目標就是要“提高廣大受教者的戲劇審美能力”，“實現對全面和諧發展人的塑造”，從而“提高全民族的文化藝術素養”。它作為教育教學的一種有效途徑，可以采取自我表達、感情融入、啟發智能、治療技巧、社會活動與藝術形態等方式，進行自發式、自主性的學習與交流，且注重戲劇活動的經驗、團體意識的培養、學員之間的合作交流、團隊個體素質的提升以及創造創新能力的實現，并且能夠在相互啟發、合作、討論以及不斷回饋中形成新的理念，提升新的興趣，創造新的奇跡。于此，“戲劇化教學”對于學生健康人格的培育，可以獲得更為多樣化、更為充分、更為廣闊的發展空間，此對于學生的個人興趣、態度、智能、價值觀、世界觀、審美觀、自我意識、行為模式、感情模式等方面均有極大助益。

“戲劇化教學”蘊涵豐富能量，特別是戲劇藝術史中蘊涵著豐富的人文教育內容，對于促進個人全面發展的素質教育起著重要作用。戲劇（劇場）藝術的功用旨在“協助孩子們認識及了解自我是一個生物的個體”，“幫助孩子認識及了解自己是一個創造性個體”，“幫助孩子把自己設想為經驗的整合者”，“幫助孩子把自己當成一個能夠深思熟慮的個體”，“幫助孩子了解自己是社團的一份子”。[16]戲劇藝術能夠幫助我們了解自我、整合自我，幫助個體健康成長并融入到團體之中，從而全面提升自我的素質，可見戲劇藝術對于個體的發展所起的作用不容忽視。歷代經典戲劇作家在其戲劇作品中表現了對人世間真、善、美的追求，如文藝復興時期，莎士比亞戲劇表現的是對人與人之間真誠關系的顯露，對人的美好品質的贊美，對人文理想境界的表現等。莎士比亞在最負盛名的“四大悲劇”之一《哈姆萊特》中，丹麥王子哈姆萊特贊嘆：“人類是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優美的儀表！多么文雅的舉動！在行為上多么像一個天使！在智慧上多么像一個天神！宇宙的精華！萬物的靈長！”[17]劇作家借哈姆萊特之口，把人類的力量提升到“天神”、“天使”的高度，表現出濃郁的人文主義理想。說明哈姆萊特是一個懷抱理想的人文主義者，把父親看成圣明的君主，把母親喬特魯德看作賢淑的圣女，把父母的關系看作天地和諧之象征，把建立在這種和諧關系之上的世界看作是“美好的大花園”，他也一直在這樣美好的幻想與現實中茁壯成長，直到其父親被叔父克勞狄斯陷害而去世。19世紀北歐的戲劇作家易卜生在戲劇作品中所表現的，正是要建構一種高貴自由的新人格，建立一個和諧民主的新社會，建設一種繁榮昌盛的新文化。1885年6月14日，易卜生《在對特隆赫姆市工人的講話》中提出：“一種高貴的質素必須進入我們的民族生命中，進入我們的行政管理、代表機構和新聞媒體中。”[18]他如此解釋：“我這里說的‘高貴’不是出身上的高貴、財產上的富貴，也不是知識、能力和才華上的高雅，而是性格、意志和精神上的高貴。”[19]他希望，“這種高貴質素將從兩種資源進入我們民族之中。這兩種還沒有被黨派競爭的壓力損害得無可挽救的資源，就是我們的婦女和我們的工人。”[20]因而，其一生最為美好愿景便是“實現我們每個人真正的自由和高貴，就是我所希望、我所期待的未來圖景;為此我一直在盡力工作，并將繼續付出我整個的一生。”[21]易卜生在較早時期更多關注社會現實，以至寫出眾多反映社會問題劇作，如《青年同盟》《社會支柱》《玩偶之家》《群鬼》《人民公敵》等。但是他后來越來越認識到個人的自由與高貴對于人類社會發展的關鍵作用，因而在后期戲劇創作中更多展現人物內在靈魂的波動，更能夠引起讀者與觀眾的共鳴。易卜生眾多戲劇透視人性內在生命的深刻體驗，拓展人們對于自身人性結構與生命發展規律的認識，同時重塑人類全新的、高貴的靈魂，從而具有永恒的藝術魅力。由此可見，優秀的戲劇藝術作品總是能引導人們對生活采取正確的態度，并著力于凈化人們的心靈，培養高尚的道德情操，將人類的精神引向更為高尚的境界。因此，戲劇藝術教育對于“全面和諧發展人的塑造”是相當必要的。

“戲劇化教學”的運用，能夠引導人類精神走向更為崇高、更為超越、更為自由的審美情境。學者董志強認為：“對任何一種生命活動作深層的存在論考察，都必將觸及審美問題;同時，也只有觸及審美層面，某種生命活動的本質才可能得到真正的澄清。”[22]更何況是與藝術教育緊密聯系的教學活動呢？英國學者愛德華·戈登·克雷在《論劇場藝術》中認為，“劇場既給人以教育，又給人以娛樂。我們還看到，有時這兩者同時并進;簡單說吧，當劇場的演出是最高尚的和最美的時候，它既給人以教育，也給人以娛樂。”[23]于此，戈登·克雷認為劇場既能給人以教育的功能，也能給人娛樂的功能，而且它能達到藝術欣賞的目的，其最高境界便是“高尚”與“美”;人們在高雅的劇場藝術中，在愉悅身心的同時能夠感受到“最崇高”與“最美”的藝術情境，此為戲劇藝術教育所能達到的最高目標。學者楊恩寰如此肯定藝術教育的審美功能：“藝術教育以其自由、超越的審美快樂使人們的情欲受到規范、節制和凈化，從而陶冶和塑造人們一種超越的人生境界，賦予人們一種超脫精神，一種曠達的人生態度。”[24]“超越的審美情懷和自由造型的藝術技巧，是構成生活、事業審美化、藝術化的兩個重要因素，而藝術教育恰是培育這兩個因素不可或缺的途徑和方式。”[25]誠如此言，“戲劇化教學”可以實現兩個方面審美功能：一是“超越的審美情懷”，二是“自由造型的藝術技巧”。它能使學習者在戲劇的藝術活動中體驗到各種色彩、圖像、聲音、旋律、姿態、表情、動作等的美感，由此建立起一定的審美體驗、審美感悟、審美情感等，并深切認識到現實生活、藝術文化與社會經驗之間的關系，并以此懂得欣賞藝術、欣賞自我、欣賞他人、欣賞自然、欣賞社會，并對藝術、創作、人類、未來等能夠自由表達自我的見解，以此建立自我的價值觀、世界觀與審美觀等。學者滕守堯認為當今社會需要培養“開放型的精英”，“就是不僅具有一技之長，而且能將各種不同的知識、觀點、視點吸納，具有通感能力，從而使自己胸懷不斷開闊，使自己的感情不斷豐富，使自己的思想和境界不為向完美的高峰攀登的人。從這個意義上說，‘開放’的人，也是一個具有高級的人文素養和審美感覺的人。”[26]此處的“開放”是與“閉塞”、“狹隘”、“狹小”相對，指胸懷開闊、情感豐富、思想深隧、境界高遠的人，是“具有高級的人文素養和審美感覺的人”。文化與藝術是讓人感覺美好的東西，而藝術可以通過自身的完美使人不斷地趨向完美，通過良好的藝術教育可以產生趨向完美的“開放型的精英”。于此，我們的期待便是在高校課堂采取“戲劇化教學”方式，充分發揮戲劇藝術教育的功能，使學生在身體素質、心理能力、文化修養與審美趣味等方面大大提高，以此打造具有高級人文素養和審美感覺的全面發展的人，從而提升整個民族的素質。

相信“戲劇化教學”模式的新探索，必將成為高校課堂教學的一種新路徑，使教學的方式更為多元化，能夠真正實現教學的預期目標。其一，將“戲劇”元素導入到教學情境中，與其他學科課程相融合，在跨學科語境中進行整體性教學;其二，將“創意”概念融入教學活動中，培養具有創新意識的人才，有計劃開展創造性戲劇活動;其三，將“審美”意識融入教學理念中，塑造學生超越的審美情懷以及自由曠達的人生境界，以此培育“健康”人格。以“戲劇藝術”作為媒介手段，以“創意發現”作為教學理念，以培養健康、和諧、全面發展且具有“審美情懷”的人才作為教學目標，此三方面構成“戲劇化教學”主要特征。我們共同期待“戲劇化教學”在學校教育乃至大眾教育中發揮更多、更好作用，并廣泛應用于多層次、多學科的教學領域！

注 釋

[1]Richard Courtney， Play Drama and Thought.4th ed.Toronto：Simon & Pierre Publishing Company Limited.1989，p.28.

[2]張曉華：《創作性戲劇教學原理與實作》，上海：上海書店出版社，2011年。

[3]黃愛華：《“戲劇教學法”及其對我國高校文學語言類課程教學模式改革的意義》，《美育學刊》2014年第5期。

[4][5]《比較文學概論》編寫組：《比較文學概論》，北京：高等教育出版社，2015年，第268頁。

[6][7]張曉華：《臺灣中小學表演藝術戲劇教學的解析》，《教育學報》2014年第1期，第64頁。

[8]Winifred Ward，Storiesto Dramatize.New Orleans：Anchorage Press，1981，p.2.

[9]“創造性戲劇（Creative Drama）”在美國，早期有些人稱它為“非正式戲劇”（Informal Drama）、“創造性表演”（Creative Play Acting）或“創造性戲劇術”（Creative Dramatics）。近年來，也有人稱它為“即席創作”（Improvisation）或“過程性戲劇”（Process Drama）。在加拿大及紐西蘭，“發展性戲劇”（Developmental Drama）或“教育性戲劇”（Educational Drama）是比較常用的名詞。在英國，這類被應用于教育上的戲劇活動被稱為“教育戲劇”;當它以劇場的形態出現時，就被稱為“教育劇坊”或“教習劇場”（Theatre-In-Education，TIE）。部分內容參見林玫君：《創造性戲劇理論與實務》。臺北：心理出版社，2005年。

[10][11]轉引自林玫君：《創造性戲劇理論與實務》，臺北：心理出版社，2005年，第4、9頁。

[12][13]轉引自張曉華：《創作性戲劇教學原理與實作》，上海：上海書店出版社，2011年，第18頁。

[14]張建興：《群育的教育》，《教育與人生》，臺北：三民書局，1978年，第21頁。

[15]雒社揚、楊戈：《戲劇藝術教育》，北京：人民出版社，2008年，第3頁。

[16]Barbara Salisbury Wills：《創作性兒童戲劇進階——教室中的表演藝術課程》，林玫君、林珮如譯，臺北：心理出版社股份有限公司，2010年，第4頁。

[17][英]莎士比亞：《莎士比亞全集》（第三卷），朱生豪等譯，北京：人民文學出版社，1978年，第127-128頁。

[18][19][20][21][挪威]亨利克·易卜生：《易卜生書信演講集》，汪余禮、戴丹妮譯，北京：人民文學出版社，2012年。

[22]董志強：《試論藝術與審美的差異》，《哲學研究》2010年第1期，第118頁。

[23][英]愛德華·戈登·克雷（Craig，E.G.）：《論劇場藝術》，李醒譯，北京：文化藝術出版社，1986年，第69頁。

[24][25]楊恩寰：《藝術教育叢書》“叢書總序”，雒社揚、楊戈：《戲劇藝術教育》，北京：人民出版社，2008年，第4、8頁。

[26]滕守堯：《回歸生態的藝術教育》，南京：南京出版社，2008年，第15頁。

本文為2021年湖北高校省級教學研究項目《師范類文學專業戲劇化教學模式的探索與實踐》（項目編號：2021251）、三峽大學教學研究一般項目《師范類文學專業戲劇化教學模式的探索與實踐》（項目編號：J2021032）、三峽大學研究生教研重點項目《地方高校文科類研究生科研能力多元協同培養的探索》（項目編號：SDYJ202104）階段性成果。

（作者介紹：杜雪琴，文學博士，三峽大學文學與傳媒學院副教授）