社會創造性的微觀變化：基于虛擬仿真技術的研究 *

薛雨康 田夢源 李芊芊 郭雅綺 馬曉晴 谷傳華

(1 青少年網絡心理與行為教育部重點實驗室，華中師范大學心理學院，武漢 430079)(2 美國紐約州立大學奧爾巴尼分校教育學院，奧爾巴尼 12222)

1 引言

以往研究在考察創造性時存在“特質”和“狀態”兩種視角。一方面，創造性被視作是個體生成新穎且適當的觀點或產品的能力，是個體在不同情境和不同時間維度下都會表現出的創造性傾向。例如，研究發現經驗開放性作為一種人格特質可以預測個體的創造性表現（Theurer et al.,2021）。另一方面，創造性也可以被看作是特定情境下的行為表現，受到個體特質和諸多外部因素（如任務特征）的共同影響。例如，一項有關社會創造性的研究發現，只有當個體是自愿完成任務時，其創造性人格才與其社會創造性表現存在正相關（Gu et al., 2016）。

個體的特質社會創造性與狀態社會創造性相關但不等同（谷傳華 等, 2015; 谷傳華 等, 2013;Zhang et al., 2020）。一項腦電研究發現不同特質社會創造性的個體在進行狀態社會創造性任務時，在認知過程和表現上都存在差異（谷傳華 等,2015）。此外，特質社會創造性和狀態社會創造性的跨年齡發展趨勢也不同。谷傳華等（2013）研究發現，小學4到6年級兒童的特質社會創造性呈現“U形”的發展趨勢，而他們的狀態社會創造性則呈現“倒Z形”的趨勢。

以往研究在方法上有兩點不足。第一，在考察個體狀態社會創造性的變化特點時多以年齡或年級為時間點進行橫向比較，這種比較時間跨度大，難以捕捉狀態社會創造性短期內的變化特點；第二，在研究個體的狀態社會創造性時，相較于其他的呈現社會問題情境的方式（如虛擬現實），文本描述通常是對情境較為簡化的呈現，這可能導致個體在研究中的表現與其在現實生活中的表現有更大差距，從而降低研究的生態效度（Holleman et al., 2020; Parsons, 2015）。

針對以往研究的不足，本研究結合微觀發生法設計和虛擬仿真技術，考察大學生的問題解決策略的創造性（即狀態社會創造性）的變化特點。發生法即縱向研究的方法。而微觀發生法強調對認知和行為的變化過程進行更精密的觀測（辛自強, 林崇德, 2002）。相較于大時間跨度的縱向觀測，微觀發生研究時間跨度較短，且研究者通常在統一的實驗環境中對被試的行為進行操縱或觀察。因此，應用該方法不僅可以捕捉到個體狀態創造性在短時間內的變化，也更能排除或減少無關變量（如個體發展）的影響。此外，應用高沉浸感的虛擬環境可以有效地引發被試在真實情境中的行為反應（Yaremych & Persky, 2019），提升社會創造性研究的生態效度。另外，以往研究在考察狀態社會創造性變化特點及其與特質社會創造性關系時，沒有考慮不同社會情境的特點。情境的不同是否也會對結果產生影響？這一問題需要進一步探究。

本研究旨在探究兩個主要問題：（1）個體的狀態社會創造性在短期內的變化模式。具體而言，本研究關注個體在應對不同社會問題情境時，策略的新穎性和實用性的變化特點。（2）個體的特質社會創造性與其狀態社會創造性表現的關系。

2 研究方法

2.1 被試

向湖北某高校在校大學生隨機發放大學生社會創造性問卷共413份，收回有效問卷410份（男生94名，女生308名，缺失8名；大一4名，大二343名，大三54名，大四4名，缺失5名）。將大學生在社會創造性問卷上的得分由高到低進行排列，從得分在正、負一個標準差之外的學生中隨機選取32名學生（男生9名，女生23名；大二26名，大三4名，大四2名）作為研究對象。其中，高特質社會創造性組的被試取自得分高于正一個標準差的學生，共16名（男生7名，女生9名；大二15名，大四1名），得分范圍為110到129，平均值為117.19，標準差為5.81；低特質社會創造性組的被試取自得分低于負一個標準差的學生，共16名（男生2名，女生14名；大二11名，大三4名，大四1名），得分范圍為63到81，平均值為72.69，標準差為5.75。所有被試均為自愿參與，視力或矯正視力正常。

2.2 研究材料

2.2.1 大學生社會創造性問卷

采用谷傳華等（2015）編制的大學生社會創造性問卷測量大學生的特質社會創造性。問卷包括社交創新性等6個維度，共包含27道題。問卷采用Likert 5點計分（1代表“一點也不符合”，5代表“很符合”）。總分越高代表其特質社會創造性水平越高。驗證性因素分析結果顯示問卷具有良好的結構效度（χ2/df=2.28, RMSEA=0.04,GFI=0.90, IFI=0.90, NFI=0.82, AGFI=0.88）。各維度之間的相關系數在0.27到0.64之間，各維度與總量表的相關系數在0.55到0.86之間。說明問卷具有較好的聚集效度和區分效度（蔣小花 等,2010）。此外，問卷的內部一致性信度為0.90，各維度的內部一致性信度分別為0.79，0.78，0.65，0.64，0.66，0.53。

2.2.2 虛擬仿真社會問題情境

通過評測被試在虛擬仿真社會問題情境中的策略質量衡量被試在不同問題情境下的、跨時間的狀態社會創造性表現。首先，參考以往研究所用的社會問題情境（谷傳華 等, 2010; 谷傳華 等,2015; Gu et al., 2016），本研究選取了4個大學生生活的典型問題情境（同伴沖突、時間管理、情緒調控和學業困難問題情境）。而后，研究者應用虛擬仿真技術通過文字（人物對話）和動態圖像（場景內的人物動作等）的方式在虛擬環境中向被試呈現以上4種問題情境。每種問題情境類別（如同伴沖突）下包含4個具體的問題情境，本研究共包含16個具體的問題情境。在正式用于實驗前，由熟悉社會創造性領域研究的心理學教授對系統的各虛擬仿真情境進行多次評定，并由5名心理學碩士和1名心理學博士對系統的使用和體驗進行測試，確保系統可以有效應用于本研究。

本研究在虛擬仿真實驗室進行，實驗場景用Oculus Rift頭戴式顯示器（HMD）呈現。被試在任務過程中全程佩戴顯示器，口述問題解決策略。被試不需要在虛擬場景中走動。

2.2.3 MEC空間臨境感問卷

本研究采用MEC空間臨境感問卷（MEC Spatial Presence Qustionnaire, MEC-SPQ）（Vorderer et al., 2004）的分問卷“空間臨境感：自我定位（Spatial Presence: Self Location, SPSL）”來評估所使用的虛擬環境的有效性。由于被試不需要在虛擬環境中進行動作操作，未使用相關題項（例如，“仿佛我真的在虛擬環境中進行了行為活動?！保?。該問卷在4個期間（session）中的內部一致性信度分別為0.91，0.90，0.93，0.95。

2.3 研究程序

研究有兩個主要階段。

第一，社會創造性定義學習階段。本研究要求被試在虛擬仿真場景中針對特定社會問題情境列出盡可能多的、創造性的解決辦法。在正式研究前，要求被試學習（狀態）社會創造性的定義。該階段的目的是確保被試正確理解“列出創造性解決辦法”這一要求，防止被試錯誤地列出非創造性策略?；诖耍狙芯康靡杂^察被試在正確理解“列出創造性解決辦法”的條件下提出創造性解決策略的能力。

第二，正式研究階段。根據被試特質社會創造性得分將其劃分為高、低特質社會創造性組，每組各包括16名被試。以社會創造性虛擬仿真系統呈現各問題情境。整個研究包括4個期間，每個期間均包含4個問題情境任務。被試在連續的4天時間里，分別完成每一個期間里的所有4個問題情境任務。對4個期間中的問題情境采用拉丁方設計平衡順序效應（見表1）。

表1 各期間問題情境的拉丁方設計

在虛擬環境中，被試以第一視角依次觸發各問題情境，并按照要求提出盡可能多的創造性策略。例如，在期間1里，被試在虛擬仿真環境中依次經歷4個問題情境并思考解決策略：課程論文撰寫與兼職工作相沖突（時間管理1），學習自己不擅長的大學籃球課程（學業困難1），狀態低沉、做事提不起勁（情緒調控1），和室友因冬天是否要打開宿舍窗戶透氣發生沖突（同伴沖突1）。

被試通過敲擊鍵盤空格鍵控制問題情境的進程，研究者使用錄音設備對被試口頭報告的策略進行記錄。由于本研究并不關注被試在有限時間內思考創造性策略的能力，未對口頭報告過程限制時間。通過對被試口頭報告的錄音文件進行分析發現，被試在單次期間里的平均用時為22.54分鐘（標準差為10.18分鐘），最長用時為56.90分鐘，最短用時為6.72分鐘。

2.4 數據處理

由2名心理學碩士分別對錄音文件進行轉錄和檢查。對于每類問題情境，由5名心理學碩士制定統一的社會創造性評分手冊。然后由其中不知道研究目的的4名心理學碩士按照隨機順序分別對策略新穎性和實用性進行5點評分并計算評分者一致性信度。對于一致性較低的評分進行二次討論后再評，直到所有問題情境的評分者一致性系數都在可接受范圍內為止（大于0.70）。最后，計算4名評分者的評分均值作為每條策略的最終得分。

采用Excel對評分結果進行整理，并采用SPSS22.0對數據進行分析。采用Lakens（2013）提供的電子表格程序計算效應量。

3 結果

3.1 在各期間的空間臨境感及分組有效性檢驗

由表2可知，在4個期間中，被試對虛擬環境的評分都在平均分3分之上，且基本都接近4分（總分為5分），可見本研究使用的虛擬環境可以使被試有身臨其境的感受。

表2 各期間的空間臨境感得分（M±SD）（n=32）

3.2 特質社會創造性的性別差異

由表3可知，除了洞察性和親社會性以外，在其他維度和總分上男生的得分均顯著高于女生。需要注意的是，男、女生均分實際差異很小。

表3 特質社會創造性的性別差異（n=402）

3.3 各問題情境下策略質量的變化

3.3.1 各問題情境下策略新穎性的變化

以特質社會創造性水平和期間為自變量（特質社會創造性水平為組間變量，期間為組內變量），分別以各問題情境下策略的新穎性為因變量，進行2×4的兩因素混合方差分析。

由表4可知，除了情緒調控問題情境，其他3個問題情境均存在顯著效應。（1）在時間管理問題情境中，期間的主效應顯著（p=0.04），被試在期間2的得分顯著低于期間4（MD=0.24,p=0.03）。（2）在學業困難問題情境中，期間的主效應顯著（p=0.01），期間1的新穎性顯著低于期間2（MD=0.32,p=0.02）。（3）在同伴沖突問題情境中，特質社會創造性水平的主效應邊緣顯著（p=0.07），高特質社會創造性組的被試在新穎性得分上高于低特質社會創造性組（MD=0.21）。期間的主效應顯著（p=0.03），期間1的新穎性顯著高于期間4（MD=0.31,p=0.04）。見圖1。

圖1 不同問題情境下新穎性的變化情況

表4 不同問題情境下新穎性的方差分析結果（n=32）

3.3.2 各問題情境下策略實用性的變化

以特質社會創造性水平和期間為自變量（特質社會創造性水平為組間變量，期間為組內變量），分別以各問題情境下策略的實用性為因變量，進行2×4的兩因素混合方差分析。

由表5可知，（1）在情緒調控問題情境中，特質社會創造性水平的主效應邊緣顯著（p=0.08），高特質社會創造性組的被試在實用性得分上高于低特質社會創造性組（MD=0.12）。期間的主效應顯著（p＜0.001），被試在期間2的策略實用性得分顯著低于期間3（MD=0.25,p＜0.01），在期間3的策略實用性得分顯著高于期間4（MD=0.40,p＜0.001），在期間1的策略實用性得分顯著低于期間 3（MD=0.34,p＜0.001）。（2）在時間管理問題情境中，特質社會創造性水平和期間的交互效應顯著（p=0.03），低特質社會創造性組的被試在各期間的策略實用性存在顯著差異（F=8.39,p＜0.001），在期間2的策略實用性得分顯著低于期間3（MD=0.44,p=0.01），在期間1的策略實用性得分顯著低于期間4（MD=0.48,p=0.02），在期間2的策略實用性得分顯著低于期間4（MD=0.67,p＜0.001）。特質社會創造性水平的主效應顯著（p=0.01），高特質社會創造性組的被試在實用性得分上顯著高于低特質社會創造性組（MD=0.27）。期間的主效應顯著（p=0.001），被試在期間2的策略實用性得分顯著低于期間3（MD=0.25,p=0.04），在期間1的策略實用性得分顯著低于期間4（MD=0.35,p=0.01），在期間2的策略實用性得分顯著低于期間4（MD=0.35,p=0.004）。（3）在學業困難問題情境中，特質社會創造性水平和期間的交互效應存在邊緣顯著（p=0.07），低特質社會創造性組的被試在期間的策略實用性存在顯著差異（F=3.47,p=0.02），在期間1的得分顯著低于期間4（MD=0.39,p=0.04）。特質社會創造性水平的主效應邊緣顯著（p=0.06），高特質社會創造性組的被試在實用性得分上高于低特質社會創造性組（MD=0.18）。（4）在同伴沖突問題情境中，特質社會創造性水平和期間的交互效應存在邊緣顯著（p=0.10），低特質社會創造性組的被試在期間的策略實用性存在顯著差異（F=3.61,p=0.02），在期間2的得分顯著低于期間4（MD=0.49,p=0.05）。特質社會創造性水平的主效應顯著（p=0.03），高特質社會創造性組的被試在實用性得分上顯著高于低特質社會創造性組（MD=0.30）。期間的主效應存在邊緣顯著（p=0.10），被試在期間1的得分低于期間3（MD=0.08,p=0.08）。見圖2。

表5 不同問題情境下實用性的方差分析結果（n=32）

圖2 不同問題情境下實用性的變化情況

4 討論

4.1 狀態社會創造性的變化特點

本研究發現，策略新穎性的變化在不同情境中存在三種模式：提升（時間管理、學業困難問題情境）、下降（同伴沖突問題情境）以及無明顯變化（情緒調控問題情境）；策略實用性則存在兩種變化模式：在情緒調控問題情境上，策略實用性呈現先升后降的特點，而在其余三種問題情境上，策略實用性均呈現逐步提升。Reiter-Palmon等（2009）的研究也發現，人們在解決不同的日常問題時所表現出來的創造性水平存在差異。本研究結果進一步表明，這種跨情境的差異性也表現在創造性水平的變化上。

本研究中有關狀態社會創造性的變化特點的結果與以往研究（谷傳華 等, 2013）存在不一致，這可能是由觀測時間的跨度不同而導致的。個體在日常生活中積累的社會經驗會影響其社會創造性的變化，在大時間跨度的縱向研究中，難以區分個體創造性表現的變化是源于其認知發展還是學習。本研究的被試是本科生群體，作為成年人，在自然情況下，他們的創造性能力很難在數天內迅速發生變化。因此，研究結果中展現的變化可能主要源于被試在虛擬環境中的練習，即對同一類問題的反復思考。高創造性策略的提出需要建立在諸多一般性策略之上。被試每一次在特定問題上的思考以及提出的策略，都可以為下一次同類問題的策略提出提供基礎。這有助于策略質量的提升。

然而，經驗和練習并不總能帶來策略質量的提升。本研究發現，在同伴沖突問題情境下，被試的策略新穎性呈現下降的趨勢。這可能與該類問題所附帶的人際特征有關。在本研究中，同伴沖突的場所均設定在寢室，著重考察室友之間人際沖突的問題解決。對很多大學生（尤其是低年級學生）來說，處理好宿舍關系不僅重要且具挑戰性。因此在思考這類問題的解決策略時，學生可能更加謹慎，他們在解決這類問題時，可能愈發關注策略是否符合社會規范（策略實用性），從而降低對策略新穎性的考慮。

4.2 特質社會創造性與狀態社會創造性的關系

本研究發現，無論是在不同問題情境或是不同時間點（期間），高特質社會創造性個體的策略實用性始終高于低特質社會創造性個體。然而，高、低特質社會創造性個體在策略新穎性上卻很少存在顯著的差異。這與以往研究結果并不完全一致。谷傳華等（2015）在一項橫向研究中發現，高特質社會創造性大學生在策略新穎性上顯著更高。結果的不一致可能與問題情境呈現的方式以及策略新穎性的計算方式有關。首先，以往研究主要采用文字描述方式呈現問題情境（谷傳華 等, 2015; 谷傳華 等, 2013），而本研究使用了虛擬仿真技術呈現問題情境。其次，在谷傳華等（2015）的研究中，新穎性的計算是基于被試在所有問題情境上的均值，而本研究在對不同問題情境進行了區分。最后，問題情境的特點也會影響被試的狀態創造性表現。本研究與谷傳華等（2015）所使用的問題情境也不盡相同。

與以往研究一致的是，本研究也發現了高特質社會創造性的中國大學生在策略實用性上的優勢。這可能與他們所處的社會文化背景有關（Shao et al., 2019）。Lan和Kaufman（2012）就指出，中國人傾向于認為“適當、實用的”創造性才是更具價值的。谷傳華等（2014）通過比較中美小學生特質社會創造性水平也發現，中國學生的特質社會創造性水平高于美國同齡學生。這也許提示，類似研究中所使用的特質社會創造性測量工具本身可能更具有“中國文化屬性”。因此，在中國被試群體中，高特質社會創造性的個體在解決創造性問題時，能在保證一定的新穎性的同時，提出更具實用性的策略。

4.3 研究不足與展望

本研究仍存在一些不足。第一，本研究的被試量較少且在性別和年級上未做到很好的匹配，這導致本研究的統計檢驗力較小，且難以控制額外變量；此外，整個研究的跨度只有四天。未來研究可以增加被試量以及觀測的頻次。第二，本研究通過問卷的方式初步評估了所使用的虛擬環境的有效性，盡管被試給予的評分較高，結果仍提示該虛擬環境有改進的空間。未來研究可以進一步完善所使用的虛擬環境，提升研究的生態效度。第三，以往研究發現，使用者在虛擬現實環境中常常出現暈動癥（Chang et al., 2020; Saredakis et al., 2020）。本研究在前期系統測試時未發現使用者出現該癥狀，且所有被試在研究過程中均未報告不適感。盡管如此，本研究在正式測驗中未對被試的暈動癥情況進行測量，而該因素有可能影響被試的表現。未來研究應當使用相關工具（Chang et al., 2020）測量被試的暈動癥情況并考察其對研究結果的影響。第四，在本研究中，被試通過口頭報告的方式提供策略，被試的口頭表述能力可能影響其表現，本研究并未對該變量進行控制。未來研究在使用類似口頭報告的方式收集數據時，應檢驗被試的口頭表述能力對結果的影響。

本研究發現，大學生社會狀態創造性的變化既有跨情境的多樣性特點，也有跨情境的一致性特點。未來研究在考察個體的狀態社會創造性時，需要進一步探討究竟是不同社會情境中的哪些特點在對狀態創造性的變化產生影響（van Hooijdonk et al., 2020）。未來還需要開展跨文化研究，直接考察不同文化下個體創造性問題解決策略的使用和變化特點的差異。此外，本研究的結果也提示，現有的特質社會創造性問卷無法有效地篩選出具有提出新穎策略能力的個體。因此，有必要進一步發展測量特質社會創造性的工具。

5 結論

（1）個體策略新穎性的變化表現出了跨情境的多樣性特點，而策略實用性的變化則主要表現出了跨情境的一致性特點；（2）個體特質社會創造性對其狀態社會創造性的表現的影響主要體現在策略的實用性上。