結合課例談地理核心素養提升的幾個著眼點

劉叔英

地理核心素養是通過地理學習逐步習得的必備品格和關鍵能力，主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力四個方面內容，是中學地理課程的核心目標。旨在使學生學會運用地理的視角看待世界，認識環境，理解人與自然和諧共處，通過地理學科核心素養的培養實現育人目的。

課程改革要求教師接受并具有新的教學理念，然而接受只是一種認同，還不能成為教師的一種素質。要把一種理念變成人的素質，光有對新理念的認同是不夠的，還必須能夠對這種理念有進一步的感悟并通過一定的途徑去滲透、轉化、實施。筆者認為地理課堂是理念轉化為素養的重要途徑，是地理核心素養提升的關鍵所在。所以，聚焦課堂，關注以下幾個著眼點，是逐步實現地理核心素養落地生根、開花結果的主渠道。

一、讓學生在情境中感悟和體驗

高中地理具有綜合性和區域性特點，包括自然地理、人文地理及其區域地理，其中有的模塊內容難度較大，有的模塊內容較抽象，有的模塊內容繁瑣不成體系，有的模塊不容易理解……教學中教師如果只是傳統地、按部就班地講解教材，機械地梳理、強化知識點，那么，無疑這些知識就是死的，是沒有靈魂的。但如果教師帶領學生學習某一地理內容時創設與該內容相關的學習情境，讓學生在教學情境中生發自己對地理事象的原始性的感受，切身體驗知識的生成，才能激發他們的感性思維和內在探究地理事物和地理原理的渴望、激情和能力。

這種情境化教學策略能賦予知識和認識情和境，帶給學生不同的情感體驗。因為，知識往往在情境中生成和顯現，只有學生真正沉浸在教師創設的情境中，才能直觀地、富有意義地理解知識或發現問題甚至創造知識，從而完成愉快、明快的學習之旅。

德國一位學者曾經這樣比喻：如果讓你把15克的鹽下咽，多數人認為不可思議，但如果在一碗美味可口的湯中加入15克鹽，你會在享用佳肴時，自然而然地將15克鹽全部吸收。情境如湯，知識如鹽，湯中無鹽寡淡無味，鹽需溶于湯里提鮮，知識也需要溶入情境里，才好被學生吸收、消化、理解，才能顯示出魅力所在。這就是情境的價值。

課例1：《農業區位因素》一課的情境創設。

情境1（介紹）：案例材料選取了天津當地學生特別熟悉、喜愛的標志性農產品-----天津市西青區張家窩村的沙窩蘿卜，并且創設了老王這個農民人物角色，通過老王介紹自己家鄉的農業生產條件，探討沙窩蘿卜品質優良的原因和影響因素。

提出問題：影響天津市西青區沙窩蘿卜生產的主要區位因素是什么？影響沙窩蘿卜品質優良的因素還有那些？

情境2：老王在生產和銷售過程中遇到了“困惑”，請同學們為老王答疑解惑。

情境問題----老王之困惑（1）：怎樣能使我的蘿卜價格賣得更高？你有幾種方案？

老王之困惑（2）：讓蘿卜銷售的更遠，面臨哪些困難？怎么解決？

學生在老師創設的情境中展開一系列的學習：分析沙窩蘿卜的生長習性并結合區域農業生產條件梳理出影響農業的某些區位因素;運用本課學習的影響農業區位因素等知識為老王這一情境人物答疑解惑。

學生圍繞問題情境展開學習、討論和探究：為使沙窩蘿卜價格賣得更高，可以提升蘿卜的品質，提高含糖量，這涉及改善農業區位的諸多自然因素、改良品種以及技術因素（復壯提純等），也可以反季銷售提高價格，利用大棚種植，冷庫保存等多種方式在冬季過年期間售賣。更有同學策劃了品牌知名度，包裝宣傳的辦法。

為了讓蘿卜銷售的更遠，涉及保鮮技術和交通運輸方式兩個因素，有同學提到了冷鏈直達，航空包郵的方式，涉及采用面向全國的網絡銷售方式，還涉及如何提高顧客認可度，比如沙窩蘿卜被定為天津地理標志產品，注冊商標等等。

兩組開放式的問題沒有明確的指向是哪一種區位因素，而是需要學生掌握區位因素這部分知識以后，糅合多個區位要素，從自然和社會經濟的角度，從靜態和變化的角度去真真正正的替農民朋友解答實際的地理問題。

由于教師創設的是身邊的情境，學生感到地理學習的親切和實用，學生的注意力也就更加集中，思維更加活躍。鄉土地理素材的使用，讓學生能夠走得到、看得著，更有距離近、情況熟、情感深的得天獨厚的優勢。學生在為農民朋友解決困惑的情境中完成整個學習過程。

總之，情境教學可以使學生和知識“共情”，使情境成為學生認知的橋梁，成為溝通生活世界和科學世界的橋梁、成為知識與思維的橋梁。教師利用學生原有的認知，創設問題情境，學生在情境中感悟和體驗，始終沉浸在教師精心創設或者課堂自主生成的情境中，徜徉在知識的海洋里，在情感的滿足中，即陶冶了情操又建構起從真實情境中學習的認知路徑。從而使學生能夠從地理的視角認識世界，綜合地、辯證地看待紛繁復雜的地理事物及其之間的內在聯系，進而培養學生的綜合思維、區域認知、人地協調觀等地理核心素養。

二、讓學生在問題中思考和沉淀

“問題”是一節課的靈魂所在，沒有問題呈現，課堂猶如一潭死水般沉寂，無法激蕩起思維的火花。問題是實現學習的源泉，善于提問、敢于質疑、創設問題情境是教師轉變課堂教學行為、提高教學效率、提升學生素養的有效途徑之一。

在實施問題式教學過程中應該優化問題設置，本著以下原則設置問題：

1.問題應該有一定“梯度”

循序漸進地設計問題，應該由小到大、由淺入深，由具體到抽象，由簡單到復雜，結合學生的心理特征和思維規律，在感性材料的基礎上，經過由此及彼、由表及里的思維過程，概括并抓住事物的本質，理解事物的內在聯系性和規律性，從而培養學生思維的深刻性、抽象邏輯性?。

2.問題應該有一定“高度”

“對不對？”“好不好？”“有沒有？”“是不是？”類似的問題不是有高度的問題。“高度”是指讓學生“仰視”可見，跳一跳摘取。學生需要從不同角度、不同方向，用多種方法、借助學習資料或者同伴互助才能解決問題，這樣設計問題才能訓練學生思維的敏捷性、靈活性、發散性。gzslib202204021202

3.問題應該有一定“廣度”

問題的設計要有一定的寬度，也就是說有一定的橫向維度，有一定的空間尺度，問題設計可能涉及學科內章節之間的聯系，亦或有跨學科的聯系，即設置“大空間”。讓學生有足夠大的思考空間，思考問題要想得遠、想的寬闊，能夠激活學生思維，培養學生思維的廣闊性。

4.問題應該有敵營“深度”

問題設計要有縱向的伸展，具有一定的隱性，需要學生深度思考后，或者運用所學知識進行推導、遷移、歸納、演繹;或者依據學習資料挖掘其蘊藏的內涵，探究后得出相關結論。這樣的問題能夠解決其一明確其二，解決一個推導一類，從而使問題得以延伸，培養學生思維的創造性，進而使綜合思維能力得以提高。

5.問題應該有一定“力度”

這里所說的“力度”是指問題的設計具有一定的“迷惑性”，或者帶有一定的非指向性，學生需要用逆向思維進行思考，帶著疑問去思考問題、解決問題。解決問題的過程中不斷地出現疑問、出現自我否定、出現對教師的質疑，這樣進行問題設計可以培養學生思維的質疑性和批判性。

例如：課例1所提到的《農業區位因素》一課的開放性問題。教師創設情境設置問題，目的在于_x001D_?;s@s'^_x0012_`--?轉自黑龍江省雞西實驗中學校園網?[www.jxjyz.com]?--_x001D_-，;$xGHB目的學生能夠主動積極的參與到探究活動中去，p&zyv/?^Q--?轉自黑龍江省雞西實驗中學校園網?[www.jxjyz.com]?--R%*Bzh_x0012_并且在探究過程中引導學生自主建構知識，不斷提高問題意識和質疑能力、思維能力并嘗試提出問題、形成解決問題的方案。開放性問題的設置為學生提供質疑的空間，為學生各抒己見創造條件，促使學生思維活躍，把問題引向縱深，這體現出課堂是舒展靈性的空間，放飛自由思維和想象的場所。

課例2：《塑造地表形態的力》一課探究問題設置。

教師呈現天津薊縣梨木臺山地和溝谷視頻景觀，以擬人的方式，創設“一粒沙子經由山谷--平原--入海口--大海的旅行”的圖片、視頻、微課等時空情境，通過三組問題鏈條，讓學生在情境中帶著問題進行學習，展開教學活動。

探究活動一問題鏈：

（1）同學們在山上發現海洋化石，說明這里曾經是什么環境？

（2）巖層為什么會出現變化？

（3）什么力量造成該山地的形成？他的能量來源于哪里？

探究活動二問題鏈：

（1）在山地和平原，流水的速度有何不同？流速對流水作用有哪些影響？

（2）山坡和坡線分別出現什么地貌？形成的過程是什么？

（3）解釋梨木臺溝口和溝內的地貌成因？

（4）流水作用對地表形態起伏的總體趨勢有什么影響？

探究活動三問題鏈：外力作用對地表形態的影響。

（1）沙子的誕生體現了哪種外力作用？

（2）沙子借助哪些外力作用實現了旅程？

（3）沙子每次離開后，它家鄉的地貌形態發生怎樣的變化？造成這種變化的外力作用是什么？

（4）沙子每次安家又體現了哪種外力作用？形成怎樣的變化？

上述幾組問題鏈的設計體現出授課教師的教學智慧和匠心獨具。每組問題的提出都是由淺入深、層層遞進，具有一定的梯度、廣度和深度。學生在研究問題時，需要結合教師創設的家鄉情境，進行思考、分析、解釋、推斷、得出結論。讓學生在問題中思考和沉淀，在這個過程中學生的分析問題、解決問題的能力得以提高，區域認知、綜合思維能力得以提升。

學生是學習的主體，并非被動的知識接收器，教學活動中，學生在教師的“問題”情境下探索知識，才能在思考中不斷發現新的問題，在解決問題中促進創造思維的發展。

三、讓學生在探究中提升和發現

蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發現者，研究者，探索者。”

“探究”?是對陌生、新鮮、未知等的一種渴望探求，是作為個體的人與生俱來的天性。學習上對于新領域也是如此，只有讓新知成為學生在“探究”后的所得、“創造”后的所得，這樣的教學才是生動的、有意義的、鮮活的教學活動。

有價值的教學情境一定是內含問題的情境，而內涵問題的情境一定是通過學生在體驗情境的過程中通過探究活動、在解決問題中才能體現出鮮活特性。所以，教師在設計探究活動時，一是要用心創設探究情境，二是要精心設置探究問題。

學生在情境中深度思考問題并在任務驅動下進行探究活動，教師按照一定的邏輯結構設計一連串具有開放性或探究性的問題，引導學生主動積極地參與到探究活動中去，并且在探究過程中引導學生自主建構知識，形成解決問題的方案，最終得出探究結論。

課例3：《地球的圈層結構》一課探究活動設計。

教師給出豐富的資料素材-----地殼、地幔、地核三個圈層的文字資料、圖片資料、視頻資料。

探究活動一：運用學習資料，比較地球內部圈層特點

探究活動二：設計并繪制地球的內部圈層結構示意圖

學生根據自己認知選擇比較項目，并對所選三個圈層的項目（比如：密度、厚度、溫度、物質組成……），進行對比分析，從資料中提煉出比較項目的具體內容，簡明扼要地書寫在表格中。篩選所需、對比異同的過程中滲透了一種方法的培養，是一種過程的體驗。對比、分類是一種地理技能，是一種地理學科思想。這種體驗和學習過程對學生的積極影響在某種程度上超過了知識結果的獲取。

同桌對比、交流、完善，可以培養學生交流、合作能力、傾聽能力，是人與人之間交往的一種素養。這一課例的設計，充分展現出教師在課堂上對學生素養的培養，在繪制表格、選擇比較項目、繪制示意圖的學習過程中，學生的綜合思維和地理實踐力得到了潛移默化的提升。gzslib202204021202

通過上述課例我們不難看出：學習過程不應該是教師牽引、強制、輸灌的被迫過程，而應該是通過探究活動，學生親自參與、同伴互助、共同探討、動手實踐、深度思考得出結論的過程。這種結論的得出，是學生對教師精心設置的情境問題的探究，是學生思維火花的碰撞，是一種把時間留給學生，把想象的空間留給學生，把認識過程留給學生，把交流和評價的權力留給學生產生的能力和素養的培養和形成過程。

需要提醒注意的是：探究活動中，教師要適時地進行把控，一要掌控好探究時間，不能設置那種不探自明的問題，讓探究活動形同虛設。二要設置有探究意義的問題，學生明確探究任務深入探究，不能淺嘗輒止。三要處理好主導和主體的關系，既不能把探究活動變成教師的獨角戲，失去了探究的價值，也不能忽視教師在探究活動中的引導作用，一味遷就、放任自流，課堂熱熱鬧鬧，搞了“活動”忘了“地理”，忘了目標。

四、讓學生在實踐中觀察和凝練

地理實踐活動具有拓寬知識、激發興趣、增長才干、啟迪智慧、因材施教、教學相長、全面發展、和諧關系等方面的意義，能夠增強地理學習的現實感、立體感及其主體感。無論是是戶外考察還是社會調查及模擬實驗都是地理認知思維為中心的一種學習活動，在這個活動中，充分調動學生參與的積極性，關注學生觀察、發現、質疑、探究問題的表現，引導學生獨立思考、自主認知、方案設計、凝練合成想法、撰寫報告等，從而培養學生的地理核心素養。所以說用“著地”的方法學地理，是對地理實踐最真實的闡釋。

地理課程中有許多內容適合進行課外實踐活動（如圖1所示），教師應該充分利用校內外的資源，以學校、家庭、社會、自然環境為場所，采用“走進來”和“走出去”的方式讓學生觀察、體驗、調查，從而提高學生地理實踐力。但在教學實踐中，受限于安全、時長、場地等客觀因素，許多野外考察類、社會調查類實踐活動可能難以開展，而地理模擬實驗在課堂上的可控性和可操作性更強，往往被更多的教師所采納。

課例4：感知性模擬實驗——影響水土流失的主要因素實驗目的：通過用控制變量的方法，學生做對比實驗研究分析出形成水土流失的條件，觀察該因素如何影響水土流失的形成。

實驗材料?：松散的沙土、土塊、長滿草的土塊、人工降雨裝置、量杯、秒表、電子秤、流通槽、?堆積槽等。

實驗步驟：

1.提出假設：水土流失的形成與哪些因素有關？

2.實驗方案設計：用控制變量方法做對比實驗，研究水土流失的形成條件。

3.實驗驗證假設是否合理。

4.小組匯報，總結交流。

實驗結論

1.水流速度和植被類型相同則坡度越大，水流速度越快，沖積物越多。

2.水流速度和坡度相同則植被覆蓋率越高，水流速度越慢，沖積物越少。

3.植被類型和坡度相同則雨量越大，水流速度越快。影響水流速度的主要因素：地勢起伏狀況、地表植被覆蓋狀況及降水量多少和集中程度。

課堂模擬實驗無論從實驗目的、實驗材料、實驗操作、實驗數據、實驗結論、實驗方案的設計到實驗現象的觀察、數據和現象的記錄、實驗過程的實施操作、數據處理分析，再到實驗報告的撰寫和實驗結果的匯報交流等，無時無刻不體現出對學生動手實踐能力和求真求實的科學態度的培養。在開闊學生視野的同時，能夠使學生具備一定的觀察實驗過程、描述實驗現象、分析解釋原因、分析梳理實驗數據、進行試驗活動評價、撰寫實驗報告、與人分享交流結果的能力……從而磨煉學生的意志品質和行動能力，提升了學生的地理實踐力，培養了必備品格和關鍵能力及其綜合思維等方面的地理素養。

學生地理核心素養的培養不會一蹴而就，素養提升任重道遠。在課改的背景下，教師需要在教育教學實踐中不斷地思考和創新，在行動中不斷實踐、反思、改進、再實踐、再改進教學方式和教學策略，不斷提升教師自身的素養，從而探索出適合不同層次學生核心素養提升的途徑和策略，進而使地理核心素養落地生根，開花結果。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017版）.北京：人民教育出版社，2018.

[2]余文森.核心素養導向的教學[M]?.上海：上海教育出版社，2017.7