課堂教學風險的特征及規避策略

王海

摘? ?要：在教學過程中，由于教師經驗不足，教學策略缺乏針對性，以及對學生需求缺乏全面的認識，往往容易導致或加劇教學的實際結果與預期結果之間產生偏差，出現教學風險。為有效規避教學風險的出現，教師需及時分析教學風險產生的原因及基本特征，并從學生的主體地位、學生的學習狀態以及學生的學習思維等方面探究規避教學風險的措施，從而幫助學生加深對知識內容的理解，提高課堂教學的效率。

關鍵詞：教學風險;規避策略;課堂教學;學生學習

中圖分類號：G424.21? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）06-0039-03

教學風險是指教學的實際結果與預期結果間產生的偏差，導致或加劇教學的實際結果與預期結果之間產生偏差的原因或條件，被稱為教學風險的風險因素。在教師教學過程中，由于教學策略缺乏針對性，學法指導不符合學生的學習習慣及學習特征等原因，導致學生出現理解障礙、思維困頓、知識認知偏差等，但尚可及時補救和矯正且沒有造成較為嚴重的教學事故及不良影響的狀況都屬于教學風險。教學風險與教師的教學經驗及個人能力有關，如果沒有及時發現任其存在，就會演變成教學事故。所謂教學事故指在規定的時間內沒有達到預期的教學目的，知識理解和學習思維已經偏離了知識本身，出現偏差甚至謬論，沒有獲得相關的知識體驗和基本技能，且按照教學計劃和流程，短時間內難以進行補救的教學后果。為了避免教學事故的發生，教師就必須及早發現教學風險并給予矯正，規避教學事故。

一、教學風險產生的原因

（一）教師教學經驗不足

教師教學經驗不足主要表現在：教師駕馭課堂能力較差，缺少相應的應對措施;把握不住教學節奏，教學時間分配不合理;調控學生學習的能力不足，不能很好地啟發學生的學習思維，不能將所有學生的精力集中到教學環節的主要流程中;注重知識傳授，無視學生學習能力的培養，造成學生技能低下，知識掌握膚淺。

（二）對學生需求缺乏認識

不同的學生有不同的學習訴求和學習習慣，甚至對同一問題都持有不同的思考方式，而有的教師很少關注這一點，更多的是從教材知識以及教學方法選擇上下功夫;有的教師教學時僅憑自己積累的教學經驗，沒有根據班級的學生特點制定教學計劃和學法指導。而有時學生卻希望在教師的引導下，掌握知識的認知規律，不希望教師備課時只將知識結構視為第一需要;有的學生認為知識現象產生的原因難于理解，但教師卻僅憑個人理解誤認為知識的背景是授課難點等。

二、教學風險產生時的學生表現

如果教師課堂知識展示破碎零散，或教師講解思緒跳躍性較大，沒有強調舊知識與新知識的內涵關聯，就容易造成學生思維跟不上教師的教學節奏;如果教師對知識架構缺少嚴密的組織，知識邏輯順序不符合學生的認知習慣，就會嚴重影響學生的學習效果，出現教學風險。

（一）學生的表情特征

學生在與教師交流時，由于難以產生有效的、高質量的對話甚至共鳴，而對教師的啟發、引導產生思維困頓，從而難以理解教師講解的知識內容而對課堂學習產生厭倦心理，常表現為表情僵硬、目光游離、注意力不集中。

（二）學生的語言特征

由于學生對知識的認知是混亂的，因而對教師的語言啟發缺少積極的回應，常常表現為沉默或答非所問，甚至回避教師的提問，同時無法對知識的細節部分以及教師的知識講解提出質疑。

（三）學生的行為特征

學生上課時不再關注教師的講解，而是逐漸把注意力轉移到教材或其他的教輔資料上;開始與同桌、小組成員低聲交流，做些與課堂教學無關的事情;對教師布置的作業產生抵觸情緒，作業交不齊甚至出現抄襲現象。這些現象的出現就代表教師的教學已經產生了一定的教學風險。

三、教學風險的規避策略

提高課堂教學的有效性，規避教學風險，必須關注學生的學習狀態，教師可從學生在課堂上的學習興趣、情緒狀況、注意力、參與情況、交流狀況入手，努力調節學生的學習狀態，這不僅可以提高課堂教學的有效性，還可以助推教學的發展。

（一）關注學生的主體地位

1.尊重學生的學習訴求。教師需將學生的學習訴求整理歸類，并結合教材內容、課程標準進行備課，制定教學策略和學法指導，同時應根據學生的實際需要進行分組學習及劃分不同的學習區：教師需和學生交流學習經驗，對疑難問題提出質疑，以解決學生的知識疑惑;教師需指導學生利用教室的網絡資源查找所需信息，將備課資料庫中的相關影視音頻以及其他相關資料提供給有需要的學生，從而幫助學生了解重點知識的內涵結構。

2.尊重學生的學習習慣。教師在教學過程中需做到因材施教，有些學生喜歡通過自己的領悟把教師、同學共享的知識和經驗轉化為自己的知識認知，那教師就應該提供給學生自我感悟的時間和空間;有些學生喜歡從不同的角度認識了解知識的內涵，以便更全面地掌握知識結構，教師就可以劃分出探究交流小組，讓他們分別通過自己的視角分析同一知識問題，以便對知識的深度和廣度有更多的認識，從而順利解決類似性質的問題;有些學生喜歡自學，以探究知識內涵、提升學習感悟，教師就可以鼓勵其在自學區進行探究式學習，并及時解答學生的疑惑。

（二）關注學生的學習狀態

所謂學習狀態是指學生在學習過程中所表現出來的思維活躍、注意力集中、情緒飽滿、參與活動積極等良好的學習心理狀態，因此，教師應第一時間了解學生們的學習情況，及時發現教學風險，調整教學策略，達成高效課堂。

1.觀察。教師要隨時觀察學生的學習狀態，注重學生的課堂表現，通過學生的自主學習和合作探究式學習，加強學生間的學習交流，從而提高學生的學習技能，營造積極、活躍的課堂氛圍。與此同時，教師如果發現有學生陷入沉思或與其他學生低聲交流并沒有從事教師布置的學習活動時，教師就需要及時介入，詢問學生的學習感受，從而判斷此部分學生究竟在哪一個環節出現了問題，以快速反思教學過程，矯正教學策略，重新查漏補缺，避免發生教學事故。

2.檢測。教師需對教學過程的每個學習環節、每個知識單元進行檢測，一方面需反饋學生知識掌握情況，鞏固所學，另一方面需觀察班級內是否存在“學而不會”“會而不對”的現象，從而明確教學過程是否存在教學風險。例如，某位地理教師在教授七年級下冊“澳大利亞”這部分內容時，教師向學生們展示了大量的澳大利亞動植物圖片，當教師進行檢測的時候，就設計了這樣一道問題：“澳大利亞被稱為世界活化石博物館，這說明澳大利亞生物具有（? ），A古老性B多樣性C獨有性D繼承性。經過檢測，教師發現班級里大多數同學都選擇了B。教師經過反思發現學生是因為觀賞了大量的圖片，誤以為這道問題的詞眼是“博物館”，所以選擇了多樣性。于是該教師馬上采取了補救措施，及時糾正了學生的錯誤理解，讓學生明白欣賞圖片的目的只是為了了解動植物緩慢進化的特點，從而確定這道題的關鍵在“活化石”。

3.詢問。詢問是教師最常用且快速了解學生學習狀態的方法。當教師完成一個教學單元的授課或者發現學生的聽課狀態出現異常時，教師要及時詢問了解學生的聽課狀態、結果以及獲得知識感悟的情況。在時間允許且必要的情況下，教師要從不同學習層次的學生中抽取1～2名學生，了解他們的學習思路、思維方式、觀察問題的視角等等，以隨時掌握學生的學習狀態，明確學生在學習過程中是否已經掌握了新知識、形成了新感悟，從而判斷教學方法的適用性與準確性，及時規避教學風險。

（三）學生學習思維顯現化

根據教學風險是否容易被人察覺和感知可將其分為顯性風險和隱性風險。由于隱性風險比顯性風險更難以發現、掌控和矯正，因此，將學生的思維活動以及心理方面的學習反應表面化，就能使隱性風險轉化為顯性風險。

1.借助思維導圖可以使隱性風險顯性化。教師教學時要注重架設教學的思維活動主線，并通過這根主線將學生的思維活動引導到合理、科學的方向上。這根主線是構成知識體系的關鍵，如果知識體系的構建是以時間為序，那么這個主線就是時間主線;如果知識結構是以空間為序，那么這條主線就是空間主線。教師需引導學生將知識的思維過程通過繪制思維導圖的形式展示出來，就可以借助對思維導圖的觀察，發現學生在學習過程中存在的問題，從而及時幫助學生矯正和解決。

2.借助學生活動將隱性風險顯性化。教師在教學中需鼓勵學生發揮學習的主體性和主動性，幫助學生通過小組合作學習、問題討論、學習心得交流、知識共享等方式，將所思所想所悟表達出來，教師則應通過巡視、參與學生交流活動、組長反饋等形式，將學生學習過程中的隱性思維表面化，以及時發現那些之前隱藏在學生心理的且已經顯性化了的學習風險。

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