具身認知理論觀照下高中地理實踐活動探索*
——以月相觀測活動為例

汪劍飛 孫 超 張秀瑋

具身認知理論起源于哲學領域，是在對主客身心二元的批判以及形而上的思考中形成的，后來在心理學上得到發展［1］，該理論認為人腦是通過身體認識世界的。近些年來，具身認知理論被引入教育學領域，區別于傳統的“離身教育”，該理論認為學習者在學習過程中身體、情境和認識是融為一體的。學習者身體參與到地理學習情境中，產生動態的、生成性的地理認知，身體派生出情感的直接感受，感悟地理環境及其相互關系［2］。同時，具身學習需要學生將自己的認知、情感、身體盡可能地融入學習環境中。而根據學生的需求“量身打造”學習環境，可以有效提高學生的具身參與程度。

地理學科具有很強的實踐性，研學旅行、地理模擬實驗、校園調查、野外觀測等地理實踐活動均需要學生將身體嵌入到地理環境中。《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課標”）對地理實踐提出了更高的要求，將地理實踐力作為地理學科核心素養之一。地理實踐力的培養有多種形式，如“情境教學”“沉浸式教學”“項目式學習”等，均要求學生具身參與，充分調動身體的各方面技能，在真實的地理環境中學習［3］。

高一是高中地理學習的起始階段，是學生高中地理學習興趣培養的關鍵時期。教師如能在這一時期對學生適當加以引導，勢必能培養學生學習地理的興趣，激發學習地理的潛能，擺脫將地理學習看做“負擔”的困境，“玩轉”地理。

本文以月相觀測活動為例，探討如何基于具身認知理論，設計讓學生具身參與的地理活動，提升學生的地理實踐力，培養學生學習地理的興趣，讓學生“玩轉”地理，切實減輕學習“負擔”。

為了方便活動的開展，筆者在教材月相觀測活動的基礎上，將國家課程校本化實施，設計了高中地理實踐活動——月相觀測活動。活動流程如圖1所示。

圖1 月相觀測活動流程設計

一、融合大概念，整體設計系統謀劃

學科大概念，是指能反映學科的本質，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法。［4］筆者在國家課程的基礎上，基于學科大概念，整體設計，以人教版地理必修1 第一章第一節中“開展簡單的天文現象觀測活動”中的“月相觀測”活動為主線，整合課標中地理必修1、選擇性必修1 和選修1 的相關內容（見表1），構建一個學習單元，系統地為具身學習創設情境。通過月相觀測活動，將整個單元所學知識串聯起來，并將知識應用于實踐，學生更容易對知識進行系統化構建，實現深度學習。

表1 課標中有關“月相”的內容要求

由于初入高中，不少學生在進行月相觀測活動前只知道“天體類型”和“天體系統”，很多學生對“月球”“月相”僅僅只是“了解”，觀測活動的知識儲備不足，并不能系統地掌握相關知識。為了幫助學生理解相關知識，明確觀測的目的，為觀測活動做好知識和技術的鋪墊，在國家課程的基礎上，筆者首先設計了一節以學生自主參與為主的理論課，在此基礎上再讓學生進行觀測。

觀測方案的設計需要充分考慮學情，教師要給予學生科學而高效的引導，減少學生觀測的重復率。學生在掌握了理論基礎知識和觀測的方法、理解了月相觀測的內涵后，身體、情感和思維均能夠很好地沉浸在觀測活動中。筆者將觀測方案設計為“觀月相—找規律—究成因”三大模塊內容。（見下頁表2）

表2 月相觀測要求

“觀月相”和“找規律”兩個模塊的內容對學生觀測、推測的準確性要求較高；“究成因”模塊是學生在觀測的基礎上，結合自身的學習實踐和體驗，表達對地理世界的感悟。為了發揮學生的創造性，筆者提供了“月球照片+解讀”“繪圖+解讀”“模型+解讀”三種作品呈現形式供學生選擇，學生也可以根據自身的實際情況，采用其他形式表達。

二、建設具身學習場域，打造地理實踐活動空間

學生的認知過程并不是在大腦中孤立地發生的，而是在身體、大腦與周圍環境的相互作用下形成的。因此，具身學習活動需要在一定的情境下發生。地理學習的情境可以視為“場域”。場域化學習是將學生的學習融入場域，學生的心智與身體均置身于場域，受到場域的影響而“身心融合”。學生如能沉浸在地理場域中，實現忘我學習，其學習的“負擔”也便不復存在了。

教室是傳統地理教學活動最主要的場域，月相觀測活動的理論知識儲備以及技術鋪墊主要發生在教室這一場域中。教學中教師可以從傳統的詩歌、節日等學生已有的月相知識體驗入手，通過趣味游戲、師生演示、教師講解等課堂互動形式，向學生解釋月相變化的規律及其成因。當學生對月相變化產生濃厚的興趣后，教師再順勢引入月相觀測活動。教師在課堂上介紹月相觀測的基本方法并演示如何使用觀測工具，引導學生明確觀測的流程。學生在教師的引導下主動思考，內化知識，并進行分工和模擬演示。

觀測地點是月相觀測活動最重要的場域，根據觀測要求，學生在教師指導下，選擇固定的觀測地點，定時觀測，并做好記錄工作，在此場域中實現地理觀念與地理體驗的有機融合。為了使學生的具身學習體驗更加豐富，獲得更好的觀測效果，筆者所在學校正在籌劃建設天文觀測平臺，豐富地理學習場域。

此外，因為地理學科與生活息息相關，所以學生的地理體驗隨時都會發生，地理學習也就無處不在。某種意義上，能夠發生地理體驗、地理學習的“空間”，都是地理學習的場域。除了正式的場域學習空間外，教師還需要為學生構建非正式的學習場域。非正式的場域有物態的，也有虛擬的。如學生活動作品展示平臺屬于非正式的物態空間，該場域將優秀的學生活動作品在校園中進行展示，實現評價方式的變化。非正式的虛擬空間則更多地依賴于計算機和互聯網。如為了保證觀測的連續性，教師可以指導學生在虛擬的天文軟件“Stellarium”上模擬觀測；再如學生觀測時可能會遇到自己無法解決的問題，或有一些“突然”的靈感，通過互聯網可以及時與老師、同學溝通，提升其地理體驗感，使學生的具身體驗隨時發生。同時，互聯網可以拓展學習渠道，實現知識的生成、學習、溝通及交流。

三、構建綜合評價模式，提升自我效能感，豐富校園地理文化

建立以學生為主體的地理學科多元化活動評價體系，讓學生充分參與到學習的評價之中，獲得真實而有效的評價，可以提升學生的自我效能感。

表現性評價對于自我效能感的提升至關重要。表現性評價主要包括對學生在真實情境中完成某項任務或任務群時所表現出的語言、文字、創造力和實踐能力的評定，也包括對學生在具體學習過程中，所表現的學習態度、努力程度以及問題解決能力等的評定。［5］地理實踐力素養水平的評價標準突出體現了學生學習的主體性，鼓勵學生具身參與，在真實情境中主動發現問題、理解問題并解決問題。地理實踐活動中，學生的參與程度、行為表現等學習狀況很難用紙筆測試評價。因此，在設計月相觀測實踐活動的教學評價時，筆者除了關注學生上交的觀測結果等終結性評價外，還重點關注學生在學習過程中的參與程度、情感體驗、溝通合作等過程性評價，做到過程性評價與終結性評價相結合，形成綜合評價模式，重點關注學生的學習表現。（見圖2）

圖2 月相觀測活動評價模式

過程性評價主要從身體參與度、思維參與度、溝通與合作三個維度對學生在觀測活動過程中的學習表現進行綜合評定。依據地理課標中對地理實踐力素養水平的劃分，筆者將每個維度的學生的素養水平分為四個等級，綜合評定學生在月相觀測活動過程中的表現。（見表3）

表3 過程性評價具體要求

月相觀測活動的終結性評價主要是從科學性、創新性、藝術性等方面對學生的活動作品進行評價。（見下頁表4）學生作品的三個模塊內容相互聯系，具有一定的層次性。“觀月相”和“找規律”兩個模塊的內容對學生觀測、推測的準確性要求較高，評價時科學性的權重高一些。“究成因”模塊是科學素養和藝術素養的綜合體現，由于限制性條件比較少，思維表達更加具有創造性，在評價時創新性和藝術性的權重更高一些。

地理教學評價主要有診斷和調控教學過程、激勵學生并提高其自我效能感的功能，對學生觀測月相活動的綜合評價亦是如此。綜合考慮過程性評價和終結性評價的結果，得出綜合性評價的結論，并將其保存到學生學業成長檔案袋中，作為整個高中地理學習過程性評價的一部分。

表4 終結性評價具體要求

20 世紀60 年代美國心理學家班杜拉提出了“觀察學習”的概念，認為人的一切社會學行為的形成有賴于社會環境的影響。通過對他人示范行為及其結果的觀察學習，能夠有效激勵觀察者表現出相同或相近的行為。筆者以為，地理教學評價除了對學生本人的強化外，還有對學生群體的激勵作用。學生群體作為具身學習的參與者，共同參與到地理學習場域的建設之中，并受到場域的積極影響。通過評價對部分學生優異的學習表現及時強化，能感染同伴，進而形成積極向上的學習風貌，創設良好的具身學習環境。在此次月相觀測活動中，筆者對綜合評定為“優秀”的學生作品給予嘉獎并頒發獎狀，同時將部分優秀的學生作品在校園內展覽，吸引全校師生參觀、交流，形成了濃厚的地理學習氛圍，促進了校園地理文化的建設，豐富了校園地理文化環境。

四、總結

月相觀測活動的設計與實施為學生打造了一個具身學習的場域。一方面，學生在場域中逐步提升地理實踐力，并且在與場域的交互中養成主動、探究和合作的學習習慣。另一方面，教師將國家課程與校本課程融合，打造適應學情的課程體系，提高學習的有效性；建立以學生為主體的地理學科多元化活動評價體系，讓學生充分參與學習評價，獲得真實而有效的評價，提升學習效能感。