群文閱讀應厘清三個問題

房 韻

《普通高中語文課程標準（2017年版）》以學習任務群的形式重組了高中語文課程的內容形態與結構體系，“單元整合”“群文閱讀”“比較閱讀”等新理念為語文教學帶來了變革。然而在實際教學過程中，不少教師對群文閱讀教學有著“亂花漸欲迷人眼”的感覺。筆者結合具體教學設計，談談關于群文閱讀的幾點教學體會。

1.“學習任務群”的學習形態不等同于“群文閱讀”。

自2017 年版課標提出“學習任務群”以來，群文閱讀教學就成為當下語文教師的新寵。但在實踐中不少教師把任務群理解成整個單元構成的大任務組合，由于體量過大，教師難以駕馭，學生消化不良，給語文教學帶來了極大的困擾。

出現這樣的問題，是因為很多教師把任務群的“群”和群文的“群”混為一談。殊不知，這兩者并非等同關系。學習任務群由學習、任務和群三個概念構成，是以任務為導向而設計的以主題為引領的一組結構化教學內容，它的實質是任務，起點是以學生為中心，在真實語文情境中的語文實踐活動?！叭骸闭f明多個學習任務的內在關聯性、綜合性、情境性，是聽說讀寫的聯動，體現的是語文綜合性學習的理念。群文閱讀是文本的“群”，是將某個主題的文章組合起來，進行結構化閱讀學習。重點在于圍繞主題，由篇到群，通過多個文本的比較閱讀，力爭獲得語文閱讀教學效益的最大化，讓學生在自主的語文實踐中學會學習，建構語文學科核心素養。

由此可見，雖然學習任務群教學形態中經常包含了成群的選文，但不能把學習任務群的學習形態完全等同于群文閱讀，更不能在設計學習任務群的時候，一心奔著“群文”去。

2.“群文閱讀”不是對“單篇閱讀”的否定。

群文閱讀是一種高階思維閱讀教學形式，以其統整性突破了單篇閱讀的藩籬，是單篇閱讀教學的拓展與升華。但這并不意味著要摒棄單篇閱讀的形式。

筆者曾應邀在南京市新教材課堂教學實踐活動中開設過一節公開課，教學內容是統編高中語文教材必修上第三單元中的篇目。這一單元匯集了不同時期、不同體式的詩詞名作，在選擇上課篇目的時候，筆者就遇到一個難題：如果選擇群文閱讀教學，由于閱讀篇目多、容量大、跨度大，要用一節課的時間來完整地呈現群文閱讀內容，課堂操作上難度較大?？墒强紤]到活動的教研性質，如果選擇單篇閱讀教學，是否違背了新課標背景下的高中語文教學理念？反復思量后，筆者將課題從一開始的“詩歌群文閱讀——以《短歌行》《歸園田居（其一）》為例”改為“《歸園田居（其一）》的創意教學”。因為統編教材中的單篇課文都是文質兼美、蘊含人類智慧、富有時代氣息的高質量文本，教學中教師帶著學生細讀一篇課文，讀深讀透，完成單元學習任務群，也能實現學生的成長。

我們推崇“群文閱讀”，并不是否定了“單篇教學”。單篇教學尊重學生個性化的閱讀體驗，更容易深入文本、接觸經典、細品涵泳，這本身就是教學的重要目標。所以課還是要一節一節地上，重要的文本還是要一篇一篇地讀。

3.“群文閱讀”如何選取“群文”。

面對群文閱讀教學，很多教師在選擇文本時，將數篇關聯度不高的文本生硬組合、平均用力、淺顯講解，導致有群文的“形”，無群文的“神”?！叭何摹北仨毦哂休^強的關聯性，有統一的議題。“群文”之間的關系可以是參照式、拓展式、輔助式等。而且，文本既可以是獨立成篇的文章，也可以是文字片段，只要有利于圍繞相關議題組織有效的閱讀單元，不必在乎章、節、段等形式上的區別。

以“《歸園田居（其一）》的創意教學”為例，這一課所組織的群文屬于輔助式：以一個文本為核心，組織關聯性文本為輔助。設計思路如下。

這節課以被貶謫的蘇軾寫給弟弟蘇轍的一封信導入，信中如是說：“吾于詩人，無所甚好。獨好淵明之詩。淵明作詩不多，然其詩質而實綺，癯而實腴。自曹、劉、鮑、謝、李、杜諸人皆莫及也。……吾于淵明，豈獨好其詩也哉？如其為人，實有感焉?！碧K軾究竟為何做出這樣的評價？這節課我們帶著這個問題來讀陶淵明的詩，探究其為人。

然后筆者設計了四個教學任務：思“何處歸”、探“為何歸”、賞“歸何處”和悟“歸去何感”。旨在引導學生細品涵泳，賞析本詩舒緩平淡的詩風，探究詩人的隱逸情懷，體會生命的詩意，形成正確的人生價值觀。

在賞“歸何處”這一環節，學生通過完成“你最喜歡哪一句？并說說這是一個的田園”這一學習任務，探索陶淵明筆下的田園是什么樣的圖景。學生積極思考，踴躍發言。

這個時候，筆者補充了陶淵明《歸園田居》組詩的另外兩首，以及《五柳先生傳》《有會而作》和《乞食》中的文字片段。然后追問：“同學們看看田園還有沒有其他特點呢？”學生很意外地發現，其實陶淵明的田園生活不是我們想象的那般詩意美好，這里竟然還有荒蕪和貧窮，甚至乞討。可就在這樣的環境中，詩人依舊吟唱出“久在樊籠里，復得返自然”這樣的詩句，表達自己的歡愉。這就是陶淵明的偉大之處，也是蘇軾最為欣賞的地方。學生的思維自然就轉入悟“歸去何感”，探究詩人的隱逸情懷。

通過對陶淵明《歸園田居》組詩和其他詩作內容的補充和整合，學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文綜合實踐活動中，真正讀懂了陶淵明，真正感受到詩人的情懷，而不再是“貼標簽”式閱讀。這樣的“群文閱讀”很好地完成了本單元的學習任務，達成總體的學科核心素養目標。