《紅樓夢》詩詞閱讀：利用互文性特征構建學習任務

諸定國

與以往教材只選擇《紅樓夢》的精彩片段作為課文不同，統編高中語文教材必修下將“《紅樓夢》整本書閱讀”設計為一個單元，這是《紅樓夢》教材化、課程化的體現。因此，挖掘《紅樓夢》的課程價值，設計《紅樓夢》整本書閱讀的課程內容與學習任務，組織學習活動，成為高中語文教師教授《紅樓夢》時的首要任務。教材中提出了六項學習任務，對于這些任務，教師需要進一步重構、細化。教學中，筆者將教材第四項任務“欣賞小說人物創作的詩詞”拓展為“《紅樓夢》詩詞韻語”。實踐發現，利用互文性特征構建學習任務，是落實《紅樓夢》中詩詞韻語課程價值的重要路徑。

一、認識“《紅樓夢》詩詞韻語”的課程價值

《紅樓夢》中詩詞韻文數量眾多，類型豐富，在小說中分布廣泛，是作品的有機組成部分。當然，小說中詩詞并非首首“超宋迫唐”是絕世佳作，而宜從以下兩個方面理解：一是符合情節發展需要，是情節的有機組成，如第17～18 回之對聯、題額及應制詩，第50 回、第76 回排律；二是貼合人物形象，與人物命運、性格吻合，例如黛玉詩別致風流、寶釵詩含蓄渾厚、湘云詩清新灑脫，都自成性格。《紅樓夢》中詩作有佳句佳聯，亦有佳篇，視書中人物的才情與情節之需要而定。“淡極始知花更艷”“好風憑借力，送我上青云”“假作真時真亦假，無為有處有還無”……這些已成警句，融入中國文化。

門類眾多、豐富多彩、質量上乘的詩詞韻語，是理解作品內容、把握人物形象、領會作者情感的載體，是《紅樓夢》整本書閱讀的重要部分，有豐富的語文課程價值。與其他古詩詞相比，在培養學生的素養方面，《紅樓夢》詩詞有不可替代之優勢：一是難度有別于文人詩詞，貼近學生閱讀古詩詞的發展區，更利于學生接受；二是情境性更為突出，小說情節即為情境，知人論世式解讀更具優勢，更能引起閱讀者共鳴；三是更利于開展互文式閱讀，在專題整合中進行互文式學習。

二、“互文”的含義及其在《紅樓夢》中的運用

在我國傳統修辭與文學理論中，“互文”既是一種修辭手法，又是一種寫作方法。互文對舉是寫作表達常用的思維方式，在對句中體現得尤為充分。“互文”一詞出現得很早，漢儒注經就曾廣泛運用。鄭玄《毛詩箋》等著作中就以“互言”“互辭”“文互相備”等說法揭示互文奧秘；迨至唐，賈公彥釋為“兩物各舉一邊而省文”［1］。“在行文中上文省掉下文出現的詞語，下文省掉上文出現的詞語，而‘參互成文，合而見義’的修辭方法，便是互文，也稱為互辭或互體”［2］。運用互文辭格的古詩文名句俯拾皆是，如“秦時明月漢時關”“不以物喜，不以己悲”。《文心雕龍》中多處提及“互體”，在劉勰看來，“互體”就是文章體制構成與謀篇布局的方法。《隱秀》篇云：“夫隱之為體，義生文外，秘響旁通，伏采潛發，譬爻象之變互體，川瀆之韞珠玉也。故互體變爻，而化成四象。”［3］事實上，互體對舉的寫法早為《史記》所用。

20 世紀60 年代，法國學者茱莉婭·克里斯蒂娃提出文本“互文性”理論：“任何文本都是對其他文本的吸引和轉化”，亦即“文本的邊界消除了，每一個文本都向其他文本開放”［4］。克里斯蒂娃所說是廣義的互文性。以熱奈特為代表的狹義定義認為：互文性指一個文本與可以論證的存在于此文中的其他文本之間的關系。簡單地說，就是有關聯性的不同文本具有互文性。比照我國傳統的“互文”理論，雖未作“每一篇文本都聯系著若干篇文本”［5］的闡釋，但與現代西方對互文性文本的認識有一定相似性。我們還可以看到，“秘響傍通”類充滿詩意的術語可以與現代互文概念匹敵。本文解讀《紅樓夢》詩詞韻語所持的“互文”觀，指作為寫作方法的互文與文本的互文性，是傳統理念與西方理念的融合。

無論是基于哪一種理解的“互文”，《紅樓夢》都是成功運用的典范。作為修辭的互文，《紅樓夢》詩詞中的佳句舉不勝舉，有的甚至廣為傳誦，成為名句警句，如“借得山川秀，添來景物新”，如“身后有馀忘縮手，眼前無路想回頭”。《紅樓夢》創作人物，多以一組一組呈現，如黛、釵、湘，如“三春”，如王熙鳳與李紈，如賈母與劉姥姥。小說的回目或并舉，或承接，采用互文之法呈現本回的主要內容、設計主要情節，全書所有回目與內容都遵循這一點：有黛玉進賈府，也有薛家進榮府，一顯一隱，各有側重；有蘆雪庵聯詩，有凹晶館聯詩，一熱鬧一凄清，各得風流。

至于作品中詩詞構成的互文性文本，更是俯拾皆是。據熱奈特的理解，《紅樓夢》中詩詞即為狹義的互文性文本；征引詩文也具有互文性特征。互文為《紅樓夢》創作之法，解讀《紅樓夢》中詩詞韻語的前提條件正是利用互文性特征。

三、利用互文性，構建《紅樓夢》詩詞閱讀任務

在通讀作品與作品中所有詩詞韻語的基礎上，利用互文性特征，通過整合設計而構建的《紅樓夢》中詩詞韻語閱讀任務是深度閱讀，它有助于閱讀者形成結構化、系統化認知。

利用互文性，構建《紅樓夢》詩詞韻語閱讀任務，其閱讀內容可以包括以下幾個方面。

一是構建指向主題理解的詩曲專題閱讀。以《好了歌》《好了歌注》及《“紅樓夢曲”之“飛鳥各投林”》形成互文性閱讀，能夠充分理解小說主題。

二是“十二釵”的判詞與相應的“紅樓夢曲”分別開展互文性閱讀，可理解人物命運。

三是同一人物所創作的詩詞韻文進行互文性閱讀，可加深對人物性格及其變化的理解。例如，《葬花吟》《代別離·秋窗風雨夕》《桃花行》《唐多令》及“冷月葬花（詩）魂”一句，構成黛玉的生命吟唱。再如，從第23 回《四時即事》到第78 回《芙蓉女兒誄》，相關詩作可清晰看出賈寶玉的性格變化。

四是在同一詩文創作活動場景中對眾人的詩作進行互文閱讀，在比較中分析得出每一個形象與眾不同的性格。

五是可以將作品引用的詩與作品中人物創作的詩作構成互文閱讀的整體，如花名簽與對應者的詩作。

六是將小說中人物的詩作與其所擬燈謎等構建互文閱讀，如第20回探春所作燈謎與第70回她所填的《南柯子》上闋即可構建互文閱讀。

七是可將他人評論的詩作與書中詩作構建互文閱讀的整體，如明義《題紅樓夢（其十八）》（尤其是“似讖成真自不知”一句）與《葬花吟》構建互文閱讀。

《紅樓夢》詩詞韻語可構建互文閱讀的內容很多，除了以上幾種教師還可設計開展其他探索。互文閱讀探究任務，除指向理解詩詞內容及在展現人物性格、推動情節發展方面的作用外，還應多指向包括書中人物形象創作的風格、作家本人詩學觀在內的詩歌美學理念的理解與把握。這樣，對閱讀者而言，在訓練語言理解、思維發展的同時，實現了審美與文化的浸潤。

四、利用互文性，構建“《紅樓夢》詩詞韻語”閱讀任務，教師需要堅持的策略

1.教師對作品中詩詞韻語及拓展資源應進行系統梳理。

前者宜形成整體，后者宜有機拓展，擇取其中有價值的服務教學。教師對資源的擁有與篩選，是設計該類任務之前提。教師的資源儲備宜豐富，提供給學生的宜精當。

2.在資源貫通的基礎上，尋找好的聯結點，設計任務，服務學生的閱讀。

設計任務資源要貫通，要有機聯結。同一人物作品分處不同回目，同一場景眾多作品牽涉人物多，小說征引的詩作涉及的文人廣。這些都是形成聯結的困難，學生難以完成，需要教師介入，選擇合理而巧妙的聯結點，構建互文閱讀的有機整體。

3.設計活動與任務。

參與活動與完成任務的主體是閱讀者。任務指向是指圍繞互文詩詞聯結點，探究不同詩詞的共性與不同之處。如探春所作燈謎與所填《南柯子》上闋，可以讓學生探究不同意象之共同特征，進而理解人物命運與其詩歌風格，這就是探究任務。

4.關注學生方法習得。

互文性詩詞閱讀，最終指向學生學得、習得詩詞研讀方法。研讀中可強化學習方法運用。

如知人論世法。研讀紅樓詩人作品，因人物身世、創作背景在小說中有完整體現，學生運用知人論世之法更為自如，有助于方法習得與素養形成，比如討論“為什么是湘云、黛玉詠出‘寒塘渡鶴影，冷月葬花（詩）魂’？”“為什么第76 回是黛玉、湘云、妙玉三人聯詩至最后？”等問題。

如情境還原法。詩歌創作有情境性。《紅樓夢》描繪了許多集體與個人創作詩歌的情境，小說中應制詩、海棠詩、菊花詩、螃蟹詠、柳絮詞及兩次聯詩，無不具有完整的情境。運用情境分析法，許多難點可以迎刃而解。

5.提供支架。

前文所說的尋找聯結點、構建互文閱讀任務，是提供任務支架與活動支架。有的需要補充所征引詩文的資源支架，幫助全面、完整地理解作品。如第63 回的花名簽，學生若不完整解讀花名簽句所屬原詩，就不可能對作者的情感有準確把握。香菱之花名簽為“連理枝頭花正開”，看上去喜慶，也與前文“夫妻蕙”相應。但在朱淑真原詩中，下一句就是“妒花風雨便相催”。這與花名簽相結合，形成整體理解，就能體會作者的用心良苦。如果缺少這樣的支架，學生的理解就只能處于表層。

6.讀寫一體，讓學生形成表達。

將對這些詩詞的理解與審美體驗以文章形式固化，既可以檢視學生的語言表達功底，又可以分析學生在閱讀時的思維狀況，還可以豐富他們的審美體驗與文化理解。