嘗試教學理論在讀寫結合教學中的運用探微

蔡志堅

在20 世紀80 年代，邱學華創立了嘗試教學法，帶來了一場數學教學法的深度變革。它的基本理念是將滯后固化的“先教后學，先講后練”的傳統課堂教學，轉變為“先練后講，先學后教”的課堂教學新范式［1］。時至今日，這種理念與實踐的變革依然顯示出其內在科學性和獨特的教學魅力。據此，筆者立足于單元整體教學，對嘗試教學理論在小學語文讀寫結合教學中的應用進行了一些探索。

一、預習：嘗試同題或近題的習作導圖繪制

小學語文統編教材自三年級始在每單元均編排了精選閱讀文本，其中有不少文本貼近學生的生活經驗，能喚醒學生的相關記憶與情感共鳴。在指導這些文本預習時，教師可以引導學生依據課文的標題嘗試繪制同題或近題的習作思維導圖。例如，筆者在單元文本預習單上做了以下引導：看了這個標題，你都想到了些什么？如果以此為題來嘗試構思一篇習作，你能先試著畫出這篇習作的思維導圖嗎？經過一階段的實踐，筆者發現，雖然這只是學生學文前的牽引嘗試，學生難免會構畫得不全面，與作者的行文有不少反差，但經由嘗試學習任務的驅動，大部分學生繪制的思維導圖都還是很有個性和質量的。現選摘學生的兩份習作思維導圖（見下頁圖1—圖2）。

待學生完成思維導圖的繪制后，教師便可順勢引渡到課文的比較和驗證閱讀階段。由嘗試繪制習作導圖的“畫”，巧引到比較和驗證式的“讀”，這不僅提高了學生的閱讀專注度，活化了學生的閱讀思辨思維，還強化了指向單元習作要素的寫法遷移體悟。

圖1 三下《荷花》習作導圖

圖2 六下《那個星期天》習作導圖

二、閱讀：嘗試拓展閱讀的讀寫訓練

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出，語文閱讀教學應拓寬學生的閱讀面，豐富其閱讀量，重視教材的拓展性閱讀，使語文學習過程成為一個開放的、充滿活力的過程。小學語文統編教材采取主題單元的形式進行編排，盡管每個單元都提供了特定主題統整下的精讀和略讀課文，但這些課文還不足以達成深化學生讀寫能力的目標。所以，教師應在具體的教學單元中，以教材為核心，對教材內容進行適當、適量的補充和延伸，使學生的閱讀由課內延伸到課外，實現由精選閱讀向寬泛閱讀的轉變，并在讀中聚焦指向單元主題習作要素的訓練，從而使學生在豐富見聞、充實語言積累的同時，有效內化語言表達方法，有效提升讀寫素養。

在單元文本教學時，教師若能以單元習作要素訓練為目標，去恰切地精選、鏈接同步拓展閱讀的美文素材，往往會對提升學生的習作素養起到事半功倍的效果。例如，在教學統編小學語文教材六下《北京的春節》的拓展閱讀選文《最憶鄉間紅火年》時，筆者設計了以下嘗試讀寫作業：文中寫了鄉村過年的哪些習俗？在文中描寫的各項活動中，找出你最感興趣的一項，進行片段仿寫；在教學六下《匆匆》一課時，筆者在引導學生真切感受時光飛逝的“匆匆”之境和作者對時光流逝的濃濃感傷與無奈后，及時切入課外拓展文本《巴爾扎克的時間表》，讓學生完成以下嘗試讀寫練習：（1）請在文中劃出最能表現出巴爾扎克惜時如金的詞句。（2）細細回憶一下自己做某件事的惜時情景并寫下來。筆者通過適時介入單元課文和相應拓展文本的讀寫訓練，使學生很好地實現了閱讀與寫作、知識與能力的銜接與深化。

三、習作：嘗試寫法遷移的單元習作

嘗試教學理論倡導讓學生在嘗試中學習，在嘗試中成功。傳統教學模式遵循“教師講解—學生練習”的教學路徑，而嘗試教學理論主張先由教師將問題和任務提出來，學生再依據已有知識經驗，依靠自我學習能力或相互協作自學或討論新內容，并嘗試自我練習。最后，教師再針對性地解析學生嘗試練習過程中出現的錯點或盲點，進行講練強化，使其熟練掌握新知。在單元教學時，教師應先選取適合進行嘗試教學的課文篇目，引導學生繪制習作思維導圖，在此基礎上自然銜接到驗證和比較式的課文閱讀教學和同步拓展的強化讀寫訓練。經由以上嘗試讀寫的扎實鋪墊，再順利轉入課文指向的單元主題習作訓練，就是水到渠成的事情了。例如，在教學五下《摔跤》《手指》這兩篇課文時，筆者先指導學生在預習過程中嘗試完成同題或近題的習作思維導圖，再引入這兩篇課文的閱讀教學，引導學生對照與調整預習性的習作思維導圖，并同步匹配《打雪仗》和《手指地圖》的選文拓展閱讀，啟發學生探索并內化課文和拓展文的語言和特色寫法。通過以上循序漸進的讀寫練習，筆者再及時過渡到指向單元習作要素的習作嘗試，引導學生嘗試寫法遷移，以完成單元習作。學生嘗試的過程實質上也是自主搭建支架的過程，通過系列嘗試活動的無痕銜接，學生的習作支架也漸趨完善。現摘選兩篇學生習作（指向“有特點的人”習作要素的《摔跤》和指向“觀察與啟示”習作要素的《我的手指》）的精彩片段：

比賽又開始了，只見張路和任東都半彎著腰，把重心放在腿上，又把兩只手向前張開，隨時準備抓住對手。他們就這樣對峙了一會兒之后，張路猛地發力，沖上前去一把抱住了任東，想用上一招“金鉤腳”來鉤住他。我們都屏息凝視，把眼睛瞪得大大的，生怕眨眼間那個決定勝負的關鍵一招就溜過去了。

——王童童《摔跤》

我和我的十個手指是形影不離的。先來說說我的大拇指吧，它的構造的確很簡單，但是，它的優點是最多的，它最大的優點就是可以經常給別人點贊，我認為它沒有缺點；再來說說食指，我認為它的缺點比較多，它是用來指責別人的一個手指，可是沒有它，你寫字的時候就沒法拿筆了；中指，是一個地位居中、養尊處優的手指，在生活和工作方面都不是很積極；無名指的缺點也是經常低估別人，我不喜歡用來鄙視別人的手指。

——劉小溪《我的手指》

四、批改：嘗試多維互動下的自主修改

好文章是反復修改出來的。清代文學家唐彪說：“文章不能一做便佳，須頻改之方入妙耳。”完成習作嘗試并非嘗試學習的終點站，教師應順勢而為，改變習作教學“學生寫作—教師批改”的模式化運作現狀，指導學生在師生互動和生生互動中嘗試進行習作自改和互改。把習作的修改權還給作者本人是合乎教學規律的習作教學。教師要通過指導學生批改習作，培養學生自己修改作文的習慣和能力。值得注意的是，這一過程不可一蹴而就，要適度把握，漸進提高。

1.例改典型習作。

例改典型習作指教師選取學生習作進行評改，以為學生評改習作做示范。教師在選取學生習作范例時，要注意圍繞某次評改重點選取較有代表性和針對性的一至兩篇學生習作。與此同時，教師要注意向學生介紹規范性的批改符號，講解具體的批改方法。教師也可以在條件允許的情況下利用好智能化的教學媒體，讓學生生動直觀地領會評改的方法、步驟和意義，逐步掌握修改習作的要領。

2.師生協作同改。

教師有針對性的面批習作也是一種頗有成效的方法。例如，筆者會把學生習作中存在相似問題的學生一同找來，指出他們的共性問題，讓大家討論修改。這不僅讓學生對自己習作中的問題有所領悟，明白修改的方向和方法，進行自我仿效修改，還在無形中拉近了師生間的距離，讓學生既樂改又會改。

3.啟導學生自改。

在學生自改習作時，教師應要求學生不但要看，更要讀出聲來。這不僅有助于學生發現習作中的錯別字、病句和拗口的語句，還能助力學生養成嚴謹修改習作的習慣和培養學生的語感。此外，針對學生的自改習作，教師還要做好跟進式再點撥或驗收性再修正。

4.生生合作互改。

教師在指導學生修改習作時，既要組織學生自改，還要注重引導學生間的交流互改。學生自改習作有時可能囿于個人水平或表達習慣，無法發現明顯的個人問題。所以教師應通過組織同桌互改、小組共改或差異互改等多種方式，從而有目的、有計劃地使學生在伙伴商討、嘗試互改中相互學習和促進。

在小學語文讀寫結合訓練中運用嘗試教學理論，不僅能促進學生在漸進的嘗試讀寫中自主參與、積極思維，提升其在具身的讀寫實踐中的獲得感與滿足感，也能讓小學語文讀寫結合教學的效果實現增值。