江靜華

以核心素養立意的學科育人目標必然敦促高中課程建設和教學模式的兩方面改變。在課程建設方面，國家層面上對高中地理學科的標準重新修訂，啟用新版教材;在課堂教學模式方面，課程標準的實施建議中提出了主題教學，站在學生的角度上重新定位課堂，組織學生進行主題學習。

一、學科教學向學科教育轉變的時代背景

社會發展推動課程變革，歷史傳統又為課程打下了文化的烙印。從必修、選擇性必修、選修課的設置上看，地理學科課程內容的結構悄悄地發生了質性變化，這種結構性的變化彰顯學科的育人目標，揭示高中地理老師應從重學科知識教學轉為學科教育，要充分發揮學科的育人功能。以往的教學中，老師們注重的是學科知識和技能的傳授而忽略了學科知識形成過程中學科的思想和文化。學科的教育功能包括了學科知識、學科技能、學科思想、學科文化等多方面的教育功能。學科的學習不僅在于解釋過去，更在乎于服務現在、預測未來。

二、主題學習是學科教育達成的外顯形式

主題教學，可以結合區域特色、知識特征、地理現象、地理要素等方面來確定主題，集中力量解決一個主干知識或主干知識的衍生點。圍繞中心主題，依據知識的邏輯規律不斷挖掘和整合素材，讓知識由整體到局部又回到整體，幫助學生建立知識的橫向聯系。依據學習的主題內容設置系列學習問題，圍繞問題解決展開教與學活動，以問題為線索，開展探究活動，建構知識體系，在探索問題的過程中促使學生高階思維能力的發展，挖掘思維活動背后所蘊含的學科思想和文化，讓學習活動由表淺走向深入，讓學科知識邏輯學習轉為學科思維進階學習。教師領悟課標要求，從學生原有的知識和文化儲備出發，將教材知識轉為教學內容，組織學習材料。

三、學科育人視角下主題教學環節

1.創設情境浸潤，提升課堂熱度。創設學習情境不是作為情景導入而是作為全程性的情境浸潤，學習的情境貫徹于課堂的核心學習當中。課堂雖是有限的，但知識文化是無界限的，教師要提供多元的文化潤澤，以此提升學習的畫面感、學生課堂的深度參與和狀態投入。新知識的理解是有條件的，它基于學生原有的起點知識和文化基礎，創設學習情境，在情境中驗證。教師在知識學習的始終創設真實的自然圖景，或者讓學生腦海中想象類似的畫面，有助于獲得對客觀世界的認知，更容易引起學生共鳴，積極參與到學習當中來，熱升課堂學習熱度。

2.問題導學層進，推動研究深度。學習的層進，指的是知識內在結構學習過程的逐步深入。從教師為中心的課堂轉變到以學生為中心的課堂需要一座“橋梁”，這個“橋梁”就是問題鏈。問題鏈解決的過程實質上就是學習的不斷深入。深度學習它不是增加知識數量和難度，更不是機械重復解說、記憶和訓練。它以問題鏈引導學生深入知識內在結構即知識的還原和下沉階段;通過問題解決對知識進行完整處理即知識的經驗與探索階段;最后從知識符號學習走向學科邏輯和思想的系統領悟即知識反思和上浮階段。建立以學生發展為中心的課堂，推進學習深度。

3.知識體系整合，發揮自主廣度。知識體系本質是知識的邏輯結構，既有概念原理的內涵又有豐富的外延。通過單元式的學習有利于知識橫向的聯系，通過主題化的學習有利于知識縱向的發展。學習過程是學習者不斷進行自我精神世界建構的過程，對問題進行精細化的處理，分層細化問題之間的邏輯關系，不斷深化學習，在與知識對話、理解、碰撞、反思的過程中逐步建構自己的新認知。通過在解決真實學習情境問題的過程中，進入知識與生活內在的邏輯形式和意義領域，建構道德體系。

4.知情合一體驗，增進學習厚度。為使學生能夠適應、順應社會發展的變化，學科教學必然要轉向學科教育，不僅教給學生學科知識，更應強調情感、認知和實踐的統一，保證學生有持續長久能力在社會中生存和發展。學科教育要搭建理論和實際的橋梁，關注生活關注身邊問題，關注賴以生存的地球環境、資源利用、生態問題、命運共同體的建設等自然和社會問題，以科學的發展觀來看待社會發展，讓學習不僅有熱度、深度、廣度，更具厚度。

【本文系廣州市教育學會重點課題“‘兩思’課堂的理論與實踐研究”的階段性研究成果，課題編號：KTLX1202020008】