淺析促進幼兒深度學習的教師支持策略

胡麗琴 梁志聰

深度學習要求幼兒積極主動地學習，強調幼兒在新知識與原有知識之間建立聯系，注重教育內容貼近幼兒的生活，力求幼兒將所學知識遷移到生活中。以小班主題活動“種子的故事”為例，筆者從以下三方面進行闡述有效促進幼兒的深度學習的教師支持策略。

一、從主題出發，創設幼兒為本的環境，讓學習看得見

活動室創造的場景和環境的變化，可以為學習提供場所和物質前提， 創設啟發兒童創造性和想象力豐富的學習環境，讓幼兒的學習和發展的軌跡在教室中隨處可見，豐富的教具和教材為兒童的挑戰和交流提供支持。讓幼兒在參與真實的情境中，去探索、發現問題，運用己有知識經驗解決實際存在的問題，從而實現知識的遷移和運用，從而真正做到學以致用。如：在“種子的故事”活動中，孩子們從拿到各種各樣的種子，跟家長一起種下種子;照顧種子;觀察、記錄種子的發芽、生長……全程參與并將記錄的過程呈現在主題環境中，幼兒可以在隨時活動室看見自己學習的全過程，也更愿意參與到關于種子的深層次的探究中。

二、結合主題，投放可操作材料，讓互動促進幼兒的學習

活動材料是幼兒游戲活動的重要支柱，游戲活動離不開活動材料，如果忽略幼兒現階段發展水平及可操作性不強，無法引起幼兒的探究欲望或難以操作，甚至不懂操作，無法形成與材料的互動，更無法引發、促進幼兒的深度學習。隨著“種子的故事”發展，根據每月、每周的主題深入開展，我們不斷尋找幼兒的興趣點及最近發展區，設計活動并提供相適應的材料，如： 孩子提出問題：“種子從哪兒來？”我們通過“水果餐”這個生活環節， 引導幼兒去觀察水果中的種子、不同的水果有著不同的種子以及哪個部分才是水果的種子等相關問題，隨著問題的深入，老師在區域中投放各類水果及各類種子，從而滿足因主題的延伸而不斷變化的材料需要，并鼓勵幼兒大膽探索，積極與環境材料互動，從而豐富其知識經驗，并將獲得的經驗遷移到生活中。

三、以幼兒為中心，有效設問，引導幼兒深度學習

在深度學習中，教師不是知識的傳遞者而是知識建構的引導者，突出幼兒在活動中的主體地位，以幼兒為中心，并給予幼兒足夠的探索時間， 耐心傾聽幼兒的想法、仔細觀察幼兒的游戲，選擇合適的時機對幼兒進行恰當的指導。如：餐后的孩子們都很喜歡在植物角觀察，有一次，小一班 A小朋友將手中綠豆，或埋到土里，或塞到瓶子里，或泡在水里，“玩”得不亦樂乎。第二天，他又蹲在植物角觀察，這時他看見昨天丟進水瓶里的綠豆居然發芽了，忍不住驚呼起來，“老師老師，你快來看，種子脫衣服了。”他的驚呼引來了小朋友的圍觀。我也和他一起蹲下來觀察，“你觀察得很仔細，但你知道種子它為什么脫衣服了嗎？”我問他。“因為它要發芽。”A興奮說道。“我昨天看到你把綠豆也放在了其它地方，那些種子也發芽了嗎？”我再次問他。A一聽，馬上去仔細翻找昨天放種子的地方， 結果發現，只有水里的綠豆發芽了。“為什么你同時放的種子，只有水里的種子發芽了呀？”我問。他一臉困惑，B小朋友在旁邊搶答到“可能是它喝了很多水吧。”然后孩子們就嘰嘰喳喳地開始討論了起來。在他們討論得差不多的時候，我建議到“要不我們做一個有關種子的實驗，看看種子在什么情況下是發芽最快的。”我的提議得到了孩子們的熱烈回應，他們一個個興奮得不得了，忙去將班級上的空瓶子都拿過來，按著自己之前的猜想實驗了起來。案例中，教師及時發現并抓住幼兒的興趣點，提出有效的問題，幫助幼兒進行新舊知識的聯系，促進了幼兒的深度學習，持續去探索、發現種子發芽的影響因素。

深度學習是幼兒教育發展的必然趨勢，幼兒園和教師都應該認真貫徹《綱要》和《指南》精神，更新自己的兒童觀和教育觀，加快探索行之有效的指導策略，調整自己來適應新的角色定位，從“教學者”變成“學習促進者”，從而促進幼兒的深度學習，提升幼兒園的保教質量。

【本文系廣東省“十三五”教育科學規劃課題“區域活動中幼兒深度學習的實踐研究”成果;廣州市天河區教育科學“十三五”規劃課題“幼兒深度學習的教師支持策略研究”成果】