跨文化能力多模態培養路徑研究

杜蕾

（廈門醫學院，福建廈門 361023）

1 研究背景

教育部于2017、2018年分別制定并頒布《大學英語教學指南》和《外國語言文學類教學質量國家標準》。前者指出，英語課程需幫助學生“樹立世界眼光，培養國際意識，提高人文素養”，并為“迎接全球化時代的挑戰和機遇做好準備”。后者則提出“外語類學生應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力”，同時將跨文化知識和技能列入我國外語類人才培養的考量基本要素當中?？梢?，跨文化能力已成為國際人才不可或缺的基本素質。

隨著“互聯網+”時代的到來，高校英語課堂已高度多媒體化，除了傳統的幻燈片、視頻、音頻等多媒體教學手段的應用，還融入了包括在線平臺、App、MOOC、SPOC、社交媒體等多種基于互聯網的教學媒介，作為課堂教學的輔助手段，以多層次全方位提高學習者的語言能力。但是，科技的進步和互聯網的發展在促進教學手段和學習媒介革新的同時，也對教育工作者提出了更高的要求。目前教學的泛信息化和學習環境的泛網絡化，令很多教育者和學習者無所適從。因此需要對各種學習資源及時整合和優化，將各類學習平臺或媒介有機結合，從而達成培養目標，提升培養效果[1]。

鑒于跨文化能力培養的重要性和目前英語課堂泛信息化、泛網絡化的學習現狀，該研究嘗試將多模態理論和跨文化能力培養相結合，研究跨文化能力培養路徑，探討多模態理論和跨文化能力培養結合的可能性和可操作性，為跨文化能力培養提供理論支持和實踐參考。

2 多模態理論在跨文化培養中的相關研究狀況分析

2.1 核心概念：模態、多模態話語分析

模態指的是人們在日常生活中為實現交際目的而采取的交流渠道和交流媒介，以語言、技術、圖像、顏色、音樂等符號系統為表現形式。朱永生模態根據數量可以分為單模態和多模態，多模態涉及兩個及兩個以上的模態。最早的黑白無聲電影，只有畫面沒有聲音，稱為單模態（mono-modality）。有聲電影出現后，大腦不再依靠單一的視覺通道（visual channel）來處理圖像進而獲取信息，而是加入了聽覺通道（auditive channel）聲音、畫面、色彩、人物對白、背景音樂等，這些都成了體現人物情緒和性格、推動故事情節發展的關鍵。隨著科技進步，電影中涉及的模態數量進一步增加，人們可以在4D 影院中感受到各種特效，通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等感官系統，產生身臨其境的觀影感受，即多模態（multi-modality）。

話語分析最早產生于20 世紀50年代，主要研究說話者在特定語境中對語言的使用，以句子、語篇、語境、語義、體裁等話語自身的特性為主要研究對象。后來研究者發現，除了與話語分析關系密切的聽覺和視覺模態之外，其他模態也開始在交際中發揮著重要作用，話語分析研究開始朝原本屬于符號學領域的多模態延展，研究者也開始將視野轉向了多模態話語分析。多模態話語是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。

2.2 多模態話語分析理論在跨文化能力培養的應用

目前，多模態研究已超越社會符號學的限制，被廣泛應用于多學科多領域，包括藝術、數學、多元讀寫能力培養和第二語言課堂教學等，研究方向除了理論構建之外，也逐漸過渡到對多模態現象、多模態技術、多模態話語分析、多模態教學等領域。同時，多模態話語分析理論更是對近年來的外語教學提供了新的研究方向，例如，張德祿提出了多模態的選擇程序，認為模態的選擇受講話者所處的語境和所要表達的意義的制約，同時要注意不同模態間的配合和主次關系。張征對英語課堂教學中的多模態技術應用做了實證研究，通過教學實驗，認為多模態技術的應用對提高學生的短時記憶有顯著效果。此外還有很多學者將多模態理論運用于口語、詞匯、閱讀等的教學當中，探討了多模態與外語教學結合的可行性和有效性。

雖然多模態話語分析理論已被廣泛運用于外語教學研究中，但針對跨文化交際能力的多模態培養研究還處于起步階段[2-3]。目前，已有學者開始將多模態話語分析理論運用到跨文化交際能力培養的理論和實踐研究當中，內容涉及跨文化交際能力測評、多模態文化導入、多模態跨文化教學案例等。例如，劉安洪提出在跨文化知識的講授中采用“以文字+多媒體網絡技術+教師引導”的多模態模式，在培養跨文化意識和跨文化敏感度時采取“影像+師生/生生互動”模式，而在提高跨文化技能的過程中采取“影像+教師引導+師生模擬情境交際實踐”模式。

然而，目前跨文化能力培養研究中的理論研究成果要明顯多于實踐研究，同時，多模態理論在跨文化交際能力培養中的應用研究也不夠深入，理論和實踐脫節，各種模態在跨文化交際能力培養中的具體運用方式和相應的作用和效果沒有得到體現，該文旨在運用多模態理論構建跨文化能力培養路徑，從而為跨文化能力提升提供參考。

3 基于多模態話語分析理論的跨文化能力培養

3.1 跨文化能力培養模型

該文在國內學者所提出的跨文化能力模型基礎上，進一步細化并豐富了跨文化交際能力培養模型，將學習者的意識分為前意識和后意識兩個階段，認為學習者的跨文化能力培養，起于學習者的前意識強化，通過“意識先期強化—文化知識傳授—跨文化交際技能習得—意識后期內化”等環節，進行跨文化能力培養。

3.1.1 強化先期跨文化意識，為跨文化能力培養做準備

前意識指的是學習者在接受正規的跨文化能力培養前所具有的意識狀態，也可以理解為培養前的意識準備，主要包括自我身份認同、自我文化認同，以及意識中的文化開放性。前意識的培養重點在于明確和強化。例如，將模糊的自我認同轉化為清晰的身份認同，將抽象的文化認同轉變為具體明確的文化認同。在這一階段的能力培養過程中，首先要了解學習者的意識發展水平和認知水平。

3.1.2 強調文化知識對比及融通，學習跨文化知識，避免文化對立傾向

文化知識的學習始于意識的準備階段結束后，主要包括目的語語言知識和社會文化知識。語言知識是跨文化能力的基礎，而社會文化知識是跨文化能力提高的關鍵。同時，文化知識的傳授，要拋棄以往傳統以文化差異為導向的文化知識學習模式，需要強調文化對比，找到差異背后相似點，透過現象，即文化差異甚至文化沖突，分析背后的本質相關和融合點，進而找到一個橋梁進行跨文化溝通。例如，在分析社會差異時，人們不可避免地會遇到宗教等敏感話題。西方基督教認為人是帶著“惡”來到這個世界的，這個“罪”始于亞當和夏娃在伊甸園偷食禁果，既然人生而有“罪”，那就必須“救贖”。而西方宗教的這一“原罪論”和我國的“性善論”很明顯是背道而馳的。中國儒家思想認為“人之初，性本善”。但是在講授跨文化知識的過程中，如果只注意到差異，而沒有對差異現象進行透徹分析，就會導致文化思想的兩元化，使跨文化知識的傳授成為跨文化交際實踐的障礙。

其實，對中西方宗教的這兩種觀點進行深入分析后我們能夠發現，中國儒家文化認為人生來就有良知良能，人出生后會受到各種誘惑，如果沒有良好的教育和引導，就會走入歧途，甚至走上“惡”的道路。而西方的原罪，認為人一出生就帶著“罪”，需要一輩子管束自己，接受教育，要行善事，才能夠得到救贖。從后天的培養來看，無論是中國的“性善論”還是西方的“原罪說”，其出發點都是強調后天的教導和正確引導，在這一點上是一致的。此外，我們也應該看到，中國文化中不僅有孔孟的“性善論”，也有荀子的“性惡論”，文化不該因為國別差異而形成對立關系，同一種文化內部一樣有不同的聲音。可見，沒有哪兩種文化是完全對立的，總是有其相似點或者可以相通的方面。因此，教師在講授跨文化知識的時候，應該從差異出發，進而找到相似或者共通之處，對于跨文化知識不應該進行兩元處理，而應該培養學生的文化開放性和思辨能力[4-6]。

3.1.3 培養跨文化技巧，促進跨文化行為，形成跨文化行為潛勢

跨文化交際能力的培養要以得體的跨文化行為為落腳點。進入實質的技能培養階段后，按照內容跨文化技能大致可分為語言交際技能、 非語言交際技能、跨文化社會交往技能等；按照過程可分為正常交流中需具備的跨文化交際技能，以及遇到沖突時的文化比較和內外調試技能等。開展實際的跨文化活動時，既有必要關注不同文化中的差異性交際表現和交際手段，更要學習如何跨越文化鴻溝，實現有效跨文化交際。有效的跨文化交際技能培養，包括兩方面，一是培養學習者有效溝通、避免沖突的能力；二是培養學習者緩和并化解沖突的能力，幫助學習者在實際跨文化交際過程中將行為潛勢（behavioral potential）轉化為實際行為。

3.1.4 進一步深化跨文化意識，將意識培養貫穿于跨文化能力培養的全過程

在學習者學習跨文化知識和技能之后，還需要對跨文化意識進行深化。后意識相對于前意識而言更加深刻，既包括樹立去民族中心主義，提升文化思辨能力，還包括樹立堅定的文化自信。

值得注意的是，意識、知識和技能的培養，三者之間既有區別又有聯系，其中意識的培養貫穿于跨文化能力培養始終。世界文化的多元特性決定著知識技能的培養是一個需要不斷學習和拓展的過程，而意識的培養是跨文化能力培養的根本，在不斷豐富跨文化知識、鍛煉跨文化交際技能的同時，強化跨文化行為潛勢（behavioral potential），開闊學習者的國際視野、 提高其文化開放性以及文化思辨能力才是跨文化能力培養的核心和重點，有利于學習者跨文化能力的持續性培養。

3.2 跨文化能力多模態培養路徑研究

該研究以跨文化學習中的“文化休克”知識點為例，采用“強化—傳授—習得—內化”的跨文化能力培養模型。這一知識點內容主要包括文化休克的概念，各階段的特點以及緩解途徑等?！拔幕菘恕边@一概念對于學習者，尤其是對大部分沒有留學或者出境經驗的學習者而言相對抽象，存在理解難度，但是，這卻是其提升文化適應性的關鍵。

下文以該知識點的學習為例，分析多模態理論在跨文化能力培養中的應用，具體實施路徑見圖1。

圖1 跨文化能力多模態培養路徑圖

如圖1 所示，該培養路徑以多模態理論為基礎，采用線上線下混合培養模式。培養中依托《跨文化交際》 在線學習平臺，構建了多維立體的 “線上—線下—線上”培養環境，在導學、研學和練學這3 個階段，分別針對不同的學習內容和學習重點，將不同模態和媒介進行融合。這種培養模式一方面在時間、空間上打破了傳統課堂學習模式的局限性； 另一方面將各種模態有機結合，并運用于學習素材選擇、學習內容安排和學習活動開展的全過程，充分提高了學習者各感官的參與度，調動了學習者的積極性和主動性，以及課堂互動性，最終實現培養目標。

在跨文化能力培養和多模態培養結合的過程中，需要注意以下幾個方面。

充分發揮教師的導向作用。線上線下混合式培養模式，將學習的主動權下放到學習者手中，學習者可以自主選擇學習時間和學習環境。但是現實是，不同的學習者，學習效果卻參差不齊，這時，必須充分發揮教師的主導作用，通過線上評價、生生互評、教師評價、單元測試等，多元評價，保證培養效果。

學習素材的選擇要有主次之分，并選擇與之相符的媒介和模態。例如，在“文化沖突”的線下培養階段，還是以語言、文字作為主要的媒介，音頻、圖像僅作為補充性媒介，用以吸引學習者的注意力、加深對知識點的理解。不分主次的多模態素材，不僅不能夠突出知識點，實現培養目標，甚至可能使學習者注意力渙散，讓學生在學習中無所適從，主次不分，進而影響培養效果。

跨文化意識的培養要貫穿學習過程的始終。為了實現這個目標，在文化沖突案例的選擇、分析、討論和解決等環節要由淺入深，透過現象看本質。例如，在通過文化沖突知識點培養學習者文化適應性的過程中，以中國學生留學美國的所想所感為案例，采用倒敘的描述方法，先拋出問題，引發學生思考：為什么該中國留學生感到留學生活不如人意，甚至產生了消極情緒。通過可能的文化差異現象，培養學生的文化思辨能力。然后再讓學習者跟著這名中國留學生，一步一步回顧他的留學生活，從而學習“文化休克”知識點，最后深入探討自我文化認同和文化適應之間的關系。

4 結語

該文就跨文化能力的多模態培養模式做出初步闡述，認為跨文化能力培養應該強調跨文化意識的分層次、 分階段培養，使之貫穿于跨文化培養的始終，最終形成跨文化行為潛勢。同時，跨文化能力培養應該以學習者為主體，關注學習過程中各種模態的參與和配合，根據需要，選擇合適的媒介，進而提升培養效果。多模態理論與跨文化能力培養的結合還處于起步階段，存在諸多不足和實際操作上的難點，需要相關研究者在長期的實踐中不斷探索多模態培養的具體實現途徑和模式，為跨文化能力培養模式創造一個新契機。