思想政治課議題式教學的困境與紓解

吳慧敏

（河南理工大學 馬克思主義學院，河南 焦作 454003）

《普通高中思想政治課程標準》（以下簡稱“新課標”）強調：“通過議題的引入、引導和討論，情境的創設和參與社會實踐活動，轉變學生學習方式。”[1]議題式教學是以議題為紐帶，采用“議”與“題”的交融碰撞，以情境活動為載體，搭建問題與兩難情境，以結構化的知識為主線，導向學科核心素養的教學方法。它基于學習中心本質上的復興，是提高學生綜合素質的重要路徑。教師將學生實際、熱點話題、教學需要作為依據建構議題，引導學生深入思考原因、積極探尋策略，以期促進德育目標的實現。

一、思想政治課議題式教學的價值向度

（一）活動型課程：議題式教學的應然旨歸

活動型學科課程是囊括思維活動與實踐活動，既秉持“學科課程”共有的知識與技能，又含括“活動課程”獨有的能動性選擇，著力實現“課程內容活動化”“活動設計內容化”[2]2。活動型學科課程以學科課程為主要內容，活動課程為實現方式，是課程知識掌握與活動素養達成的重要抓手。議題式教學以活動為學科內容作為承載方式，最終回歸學科目標是其獨特內質。議題式教學成為塑造活動型學科課程的重要范式，本質上兩者存在邏輯自洽關系。理論邏輯上，活動型學科課程所倡導的“議中學”與議題式教學之“議”高度同源，具有商議、討論之意；實踐邏輯上，實施過程都以“活動”作為外化方式，教學過程相貫通，呈現“議中聯”；價值邏輯上，育人目的都指向培育學科核心素養，教學觀念相統一，體現“議中思”。集形式、內容、目的于一體，即議題式教學裨益于活動型學科課程的建設。

（二）民主平等：議題式教學的內化追求

課堂是連接教學內容、教學過程和師生關系的重要橋梁。課堂氛圍的好壞基于對學生主體作用與情感表達的考量。開放性、啟發性議題有助激發學生學習內生動力，誘發求知欲望，調動參與意識，使其在教學各環節各抒己見，敢思敢言。教師提問藝術的提高、親和力的增強等也有利于學生主體作用的發揮。“議”之特性決定議題之“爭議”，借助“爭”達到“議”，唯有民主的課堂才能實現有爭有議。“爭”強調正向情感遷移，依托生活化情境設置，探尋學生情感切入點，增強教師人文關懷，激發情感共鳴，使之以情喚理，收獲知識，掌握真理。議題式教學所創造的民主平等教學氛圍是提升學生品質、促進個性發展、塑造健全人格的內化手段，使之實現從“扶”到“放”再到“引”的教育過程。

（三）明晰辨理：議題式教學的外化歸宿

批判性是思想政治課區別于其他學科的顯著特點。議題式教學旨在通過深入思考、探究、辨識議題，刺激思維活動，培養高階思維品質。議題式教學以設計思辨性問題、開展議題辯論、議題演講等多種方式呈現，究其因，引導學生質疑、批判，自主發現問題，鼓勵學生通過爭辯梳理思想，引導學生領會辯證法實質，提高思辨意識。議題式教學堅持以學生為主體，創造民主的教學氛圍，讓學生敢言敢辯；通過循序漸進、層層遞進，巧設疑問，讓學生善于思辨；通過深挖背景，發展理性思維，一隅三反，讓學生延續思辨。議題式教學以其批判式的“議”發散學生思維，提升思辨能力。

二、思想政治課議題式教學的現實困境

議題首先是可議之題，這是議題選擇的首要條件。發現問題才能解決問題，從實施過程看應先“題”后“議”。“議”與“題”都面臨不同困境，影響議題式教學的應用。

（一）議題式教學之“題”的困境

1.“題”設計之困

議題設計的好壞是關乎議題式教學成敗的重要因素。目前，“題”在設計上存在困境。首先表現為缺乏生活性。選題源于教材要高于教材，理論知識學術性強固化了選擇途徑，疏于學生多樣化現實生活的考慮，忽視了學生公共參與意識的培育。例如，學習《堅定文化自信》章節時，部分教師未能及時將本土文化資源嵌入教學內容。其次表現在偏離學生主體。當前，議題設計片面強調以教材為中心，脫離生活邏輯，忽略學生多樣化需求與發展。大多數教師“題”的設計源于教材但未能加以改造利用，單一途徑對學生多樣化發展形成一定阻礙。最后表現為缺乏問題驅動力。在實際教學中，受教師精力因素的影響，部分教師在議題設計的難度把握上有所不足。議題設計難度偏大，已有的經驗知識無法與議題深度同一水平，無法開展高效探討；難度偏小，對學生知識獲得、素養達成、品格塑造沒有高質量的提升，無法達到啟迪學生與升華主題的預期水平。

2.“題”序列化之困

序列化是指議題之間的邏輯架構。辯證唯物主義認為事物內部各要素之間是普遍聯系的，一節課、一單元、一本書中建構的議題應條理清晰、層層遞進。目前，“題”的困境表現為主議題與子議題之間邏輯銜接不夠清晰，議題之間呈疊加性，削弱了“議”與“題”之間層層嵌套的關系，結果導致教學表層化，有礙于培養學生高階的思維品質。例如，學習《新民主主義革命的勝利》章節時，議題設計應以“探索復興”為起點，“革命勝利”為中點，“現實意義”為終點為邏輯，串聯相關知識，建構系統地知識體系。但在實際教學中對知識的習得較為重視，對系統構建知識體系還有待加強。議題的序列化還指向自我的價值實現。議題作為傳播知識與素養達成的媒介，是知識轉化為能力的紐帶。議題想要達到從入理到入心，需要建構序列化的知識結構體系，循序漸進實現理論知識向價值觀念的轉變。學生核心素養的達成本身就是呈序列化發展，就“科學精神”而言，用馬克思主義世界觀、方法論認識并掌握人類社會發展規律，實現理論向實踐的轉化。由此，以上兩方面是目前議題的難點所在。

（二）議題式教學之“議”的困境

1.“議”價值引領之困

可議之“題”雖有不同，但不同題的“議”卻呈現共性特征。議題式教學著力實現將知識傳授與價值引領同頻共振，構建二者聯結點。價值引領作為思政課的本質功能決定著思政課能否實現立德樹人關鍵課程的根本因素。發揮價值引領作用要求學生增強從表象概括出事物本質的本領，挖掘議題背后的價值觀念，從而塑造正確的價值觀，形成學生成長的必備品格。鮮明的價值取向不只是強調“知識多”“能力強”，還應“思想匯”，促進核心素養落地養成。目前，“議”在價值取向上呈“標簽式”，為“議”而“議”，生硬拔高學生思想認知。經過“題”的深入探究，“議”承擔升華主旨的角色。由于“題”的隨意性，也造成“議”的背離性，缺乏合理情感的嵌入，主旨升華不夠明確。

2.“議”情境化之困

情境是議題式教學的載體。知識獲取、能力提高、思想升華都依托情境創設。真問題構建真情境，真情境激發真感悟，真感悟引導真踐行。“議”是明理的關鍵一環，情境是“議”的表達方式。目前，“議”在情境化方面存在兩方面困難。其一，在教學情境的構建和教學內容的關聯上，情境創設與教學內容相分離，情境隨意設置現象頻發。隨意性表現在忽視教學要素之間的邏輯關系，情境構建不具有普適性，與教學目標無法融合而產生沖突，不合理的創設導致教學情境被孤立。其二，依托多媒體創設情境目標指向性弱。教學媒介的普及使教師誤把情境作為解決學生感性與理性矛盾、新舊知識矛盾的基本手段，認為影音類教學情境越多越好，對教學內容不加挑選地濫用多媒體，導致教學抓不住重點，偏離價值目標。

三、紓解思想政治課議題式教學的實踐理路

有益的“題”反映教學內容，凸顯知識與技能的獲得。有益的“議”引領價值取向，指向政治與素養的養成。“議”與“題”想要合力發揮價值需破解現存問題，即解決“議什么樣的題”“題應怎樣議”的現實問題。

（一）精選議題打造價值性與序列化的統一

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調，推動思想政治理論課改革創新，要堅持價值性和知識性相統一，寓價值觀引導于知識傳授之中[3]。思想政治課作為實現價值性與知識性兩個基本屬性的主渠道，要旗幟鮮明地講政治。議題設計要體現政治導向，展示價值判斷的基本觀點[2]35。這就要求思政課教師不能將議題設計簡單看成是傳播知識的手段，任意隨意設計議題，忽視議題對中學生價值觀念培育的影響。由此，議題設計要牢牢抓住社會主義價值觀的基準線，堅持正確方向，增強看齊意識。青少年“第一粒扣子”想要扣齊，首先需要教師加強原著理論的學習，依據教材知識，將馬克思主義世界觀與方法論有機嵌入議題設計，講清楚才能真懂，講明白才能真信，講透徹才能真用馬克思主義，引導學生感悟馬克思主義的真理力量。其次，借助熱點話題，堅定正確立場。歷史虛無主義的錯誤思潮通過歪曲歷史沖擊學生頭腦，對尚未形成健全人格的中學生產生影響。教師通過精準選取熱點事件，整合熱點素材，銜接教學內容，加強唯物史觀教育，把握唯物史觀的思想本質，做出正確價值判斷，在辨別與評價中塑造正確價值觀，增進政治認同。

議題式教學通過“題”表達“議”。“題”是關鍵點、爭議點，設計“題”應建構范式結構，遵循學科邏輯，精心設計議題。新課標提出“圍繞議題展開的活動應統籌議題涉及的主要內容和相關知識，并進行序列化處理”[2]49。即“序列化”應包含兩方面內容。其一，從宏觀的議題知識體系看，議題設計要堅持以單元為中心，以課為點，以點構面，實現“單元—課—框”的邏輯架構，形成縱向知識體系。其二，從微觀的議題內部關系看，議題設計要堅持主次議題相結合，設計層層遞進的次議題，合力解決復雜的主議題。次要矛盾解決的好壞對主要矛盾的解決起推動或阻礙作用，即學懂主議題要以弄通次議題為前提。因此，實現議題序列化要堅持內外結合、橫縱向統籌推進。

基于實現議題式教學賦能價值引領與序列化的統一，可以以“憶往昔—路在何方”“迎曙光—找出出路”“站起來—揚眉吐氣”設計議題，三者是以早期中國共產黨人探索出路的歷史邏輯為遵循，幫助學生從政治、經濟背景理清資本主義在中國為什么失敗，社會主義在中國能夠奪取勝利的必然性。從“憶往昔”到“迎曙光”再到“站起來”，三個歷史階段的議題環環相扣，序列導向明顯，引導學生全面把握歷史史實，提高全面系統思維能力。

（二）創設情境實現生活性與兩難性的統一

“情境生活化”要求借助其生活性的特點，使議題在生活邏輯、知識邏輯的交匯處展開，在知識與生活之間建立起“議題鏈”[4]。情境是議學活動的切口，承載知識與生活的“潤滑劑”，啟迪學生在情境探究中尋找自我與生活的契合點。議題式教學的生活性決定其要求建構真情境，真情境需從真素材、真問題、真入境三方面入手。其一，真素材。素材選取應考慮學生成長的階段性規律與認知發展特性，從學生已有的知識結構出發，篩選貼近學生、社會熱點新聞素材，整合素材要把握好普遍性和特殊性的關系，依托情境引導學生增強處理一般事件和特殊事件的本領，引發真感悟，促進真共鳴，增強必備品格。其二，真問題。問題設計應基于學科內容與學生學情，突出重難點，將情境搭建在疑難處。同時，問題設置應由易到難、由簡到繁，呈序列化發展，分解疑難問題，引導學生通過合作探討和自主辨析培育科學精神。其三，真入境。入境指學生思維活動和情感認知處于活躍狀態。情境構建出平等、互助、民主氛圍，引導學生初步感知，借助已設置的問題讓學生在比較、分析、理解的過程中建構自身精神世界，達到真正入情入境。

“兩難情境”最早由科爾伯格的“道德兩難法”發展而來，即難以抉擇兩種同時出現的道德規范，其往往包含多個類型且呈對立發展的道德規范，在做出選擇時讓人進退兩難，真實表現出選擇困難。兩難問題產生時，學生已有經驗的不同，產生的認知有所差異。當認知平衡被打破時，個體往往傾向于去理解接受更高階段的道德推理方式[5]。當集體的“大我”與個人的“小我”產生沖突時，學生往往通過道德的約束與內心的矛盾做斗爭，從而戰勝個人意志，服從國家意志。如何創設有價值的兩難情境，成為當今高中教師面臨的難題。兩難情境的創設要基于學生已有的道德認知水平，挑選生活中的兩難事件，激發學生內心的道德矛盾，助推道德行為付諸行動。如在課堂上重現小品《扶不扶》，以角色扮演的方式情景演繹故事情節，以小組為單位開展正反方辯論，在討論、探究中傾聽學生聲音，引導學生喚醒潛在道德意識，積極建構自身認知。

（三）構建活動指向學科核心素養的養成

關注發展邏輯，增強政治認同。政治認同指擁護黨的領導，認同中國制度，堅持中國道路，弘揚民族文化。政治認同的培育并非一旦一夕，需入心、入理、入情協同推進。“理論只要說服人，就能掌握群眾。”[6]教師要以歷史、理論及實踐邏輯為切口構建議題。歷史邏輯上以“推翻三座大山、改革開放、脫貧攻堅”等為議題啟發學生明確百年來人民生活翻天覆地的變化得益于“中國共產黨為什么能”。理論邏輯上以“新民主主義革命勝利、社會主義制度的確立”為議題引導學生理解馬克思主義的科學性，即“馬克思主義為什么行”。實踐邏輯上以“中西對比下的疫情防控”為議題，挖掘時事新聞，創設思辨情境，從中感悟社會主義制度的優越性，堅定政治自覺，認同“中國特色社會主義為什么好”。議題式教學以階梯形式講清、講透學科基本原理與哲學觀點，深化政治認同。

開設專題論壇，培養科學精神。科學精神是在認識和改造世界的過程中形成的認知方式與價值取向，即馬克思主義的世界觀和方法論。發現及解決問題是科學精神的重要內涵，其要求教師創建民主氛圍，引導學生敢言敢辯，在觀點碰撞中培育學生批判性思維。信息時代助催歷史虛無主義的泛濫，隨意拼接、惡意剪輯歷史事件、抹黑造謠英雄人物屢見不鮮。教師要利用課前十分鐘組織開設專題論壇，學生輪流自主主持，鼓勵學生爭辯論點，各抒己見。以學生自主選定的主題與結構為載體，教師創設真實情境，還原事件本身，引導學生辯證、全面看待歷史史實，抵御歷史虛無主義的侵襲。

創建法律課堂，培育法治意識。近年來，“校園暴力”與未成年人犯罪事件高發，究其原因主要是法治觀念的淡薄。目前，法治意識的培育主要以思政課為主，教師圍繞教材設置議題，分享法治案例，強化法治意識，遵守法律底線。如學習經濟知識時，設置“真假貨幣我來辯”“假幣的危害可不少”等議題，通過環環相扣的議題解析，引導學生明確假幣的危害，告誡學生生活中要杜絕假幣，同時遇到假幣時要及時維護個人權益。如學習“法治政府”時，將社會法律案件帶進課堂，增強法律觀念。依托多媒體，教師可將《今日說法》等法治節目呈現在課堂之中，開展法律講堂，設置“對校園霸凌說不”“法律知識你我知”等議題，啟發學生明確法規條例，讓法治觀念成為自覺信仰，形成文明法治的社會風氣，推動建設法治校園。

議題式教學的出現與發展，對傳統教學法的繼承與超越，裨益于新時期學生學科素養的培養。任何事物往往是曲折發展，螺旋上升。因此，可通過精選議題實現議題價值性與序列化的統一，創設情境以期打造生活性與兩難性的統一，同時，通過構建活動指向核心素養的養成等路徑，提高議題式教學在高中思政課的有效性。