研究兒童 從“心”出發
——基于深度學習的小學數學智慧課堂構建的師生問卷調查報告

●李雪梅，李文聯，鄭東俊

“雙減”政策下，如何借力信息技術精準施策，減輕學生過重的學習負擔？ 如何變革師生教與學的思維方式，促進學生深度學習、智慧學習，實現增值增效？為此，電子科大附小李雪梅名師工作室團隊開展了基于深度學習的小學數學智慧課堂構建的師生問卷調查予以探究。2021年11-12月，課題組對李雪梅名師工作室團隊成員所在學校的1-6年級部分學生和數學教師進行問卷星調查，收回學生問卷2565份，教師問卷91 份。

下面是對師生問卷數據的對比分析與思考。

一、認識趨同，源自師生成長的內在需要

表1第1 題，對于喜歡數學課的理由“學習使我進步”趨于一致的數據表達，學生占比74.93%，教師占比74.73%；喜歡數學課的理由“學習中有挑戰”，學生占比76.55%，教師占比78.02%；不喜歡數學課的理由“學習中體會不到快樂”，學生占比62.67%，教師占比60.14%；不喜歡數學課的理由“無趣，計算，識記多”，學生占比59.33%，教師占比56.75%。

表1第2 題，對于從哪些方面著手開展深度學習，趨于一致的數據表達：“學會提問”學生占85.64%，教師占87.08%；“學會借助技術分享、診斷”學生占75.69%，教師占78.24%。

表1第3 題，對于如何構建基于深度學習的小學數學智慧課堂，趨于一致的數據表達：“問題探究”學生占91.95%，教師占91.21%；“思維能力培養”學生占86.63%，教師占87.91%。

表1 學生與教師問卷調查結果對比

從上述數據中發現：

其一，師生共同喜歡“學習使我進步”“學習中有挑戰”，該選擇透露出師生逐漸不滿足于學習任務的“溫飽”，而是追尋內在成長的變化。因此，學習任務的挑戰性是滿足素養提升的關鍵和前提。深度學習發生在能力和挑戰交匯處。深度學習的“深”不再是內容難度的簡單加深，而是能促使個人認知水平的提升；“度”是學生的思維參與度，對內容的加工程度。總之，師生渴求通過學習積極探索、反思與創造，而不再是反復的記憶。

其二，師生共同在“學習中體會不到快樂”“無趣，計算、識記多”，相對于“教師嚴厲，方式單一”“內容過難或過易”等方面更具情緒表達。

其三，師生共同認識的“學會提問”“學會借助技術分享、診斷”“問題探究”“思維能力培養”，其核心指向是基于深度學習的小學智慧課堂學習本質的理性認識。

數據表明，師生共同關注和表達的是他們在學習中的內在體驗與收獲、努力與成長，是他們對學習興趣、意志品質等深層次的成長訴求與理性表達；數據同時反映教師認為在“教師幽默”“成績優”“內容過難或過易”等方面表現出的淺層化認知理念，需要不斷思考與變革，尤其在備課與課堂教學中不僅要重視學生“四基”“四能”的培養和發展，更要關注學生在學習中的情感體驗和成長需求，將學生放在課堂的正中央，立足現在，放眼未來，著眼學生的身心健康和全面發展。

二、認識差異，指向師生發展的深度叩問

表1第1 題，對于喜歡數學課的理由，其差異性的數據表達：“教師幽默”學生占56.57%，教師占71.43%；“學習好玩”學生占63.31%，教師占79.12%；“數學成績優”學生占34.17%，教師占59.34%。表1第1 題，對于不喜歡數學課的理由，其差異性的數據表達：“內容過難或過易”學生占33.33%，教師占61.54%。

表1第2 題，對于從哪些方面著手開展深度學習，其差異性的數據表達：“學會自學”學生占71.01%，教師占90.11%；“學會結構化學習”學生占54.59%，教師占85.71%；“學會反思”學生占69.5%，教師占91.21%。

表1第3 題，對于如何構建基于深度學習的小學數學智慧課堂，其差異性的數據表達：“知識梳理”學生占78.46%，教師占90.11%；“問題探究”學生占71.95%，教師占91.21%；“信息技術支持”學生占42.28%，教師占72.53%；“學習資源”學生占52.41%，教師占74.84%。

從以上數據可以發現：

其一，相對于“教師幽默”“學習好玩”“數學成績優”“內容過難或過易”等外在淺層化的學習理由，反映了學生對于數學學習的興趣有深層次的訴求和渴望，這亟須加強對老師的理念和行為的培訓。

其二，差異性的數據表達中“學會自學”“學會結構化學習”“學會反思”學生占比整體低于教師占比。海德格爾曾說，稱職的教師要求學生去學的東西，首先就是“學”本身。最重要的學習是學會學習本身。布魯納主張，讓兒童理解自己的思維過程，不斷改進，從而達到精通的程度。數據的差異，正折射出教師思想落地的真實情況，研究兒童勢在必行。

其三，差異性的數據表達中“知識梳理”“問題探究”“信息技術支持”“學習資源”學生占比整體也低于教師占比，恰巧正是未來的努力方向。

數據表明，對于如何基于深度學習構建小學數學智慧課堂，老師們有一定的策略認知，如引導學生“學會自學”“學會結構化學習”“學會反思”“知識梳理”“問題探究”“信息技術支持”“學習資源”等。但是從學生調查的數據顯示，這些策略的投放還沒有深層次地影響到學生的學習，還沒有和學生產生認知共同體。這需要教師加強研究，反復叩問，如何借力于信息技術，實現在信息技術支持下如何豐富學習資源的提供，引導學生通過“知識梳理”“問題探究”“結構化學習”“反思學習”等多元性的學習與整合，最終實現深度學習，促進高階思維的發展。

三、研究啟示

（一）打破原有“路徑依賴”，聚焦問題研究，更加關注學生的主動探究

什么是舒適的路徑呢？死記硬背。相對于挑戰性的學習任務，這個路徑的成果更容易得到。然而在真實的問題學習中，卻需要老師不辭辛勞地為學生搭設支架。由此不得不引發我們思考什么樣的學習更有意義，當學生從對知識形成理解，走向通過問題解決探究知識內核時，此時學習一定是深刻的、有意義的。真正能驅動學生深度學習的是問題，尤其是具有思維含量的大問題。表1第2 題和第3 題中的數據顯示表明，師生都認識到了“學會提問”和“問題探究”在構建“基于深度學習的小學數學智慧課堂”中的重要作用。

表1第4 題的數據顯示，趨于一致的集中數據表達是“不確定，畫圖解決，解法不唯一”（學生占79.12%，教師占82.42%），大部分師生能夠對隱藏在具體知識背后的相關信息進行分析推理、主動質疑、畫圖釋疑等處理，師生在運用數學“四能”解決問題中有較高層次的數學思維水平，是批判性思維和審辨思維能力的重要體現。但是還有5%左右的師生認為“沒有問題，同意”，是真的沒有問題嗎？ 作為教學研究，我們需要客觀、理性思考和調研這部分學生和老師有這樣認識與理解的緣由，通過案例分析和個體跟蹤，在具體的課例中幫助解決問題并給予具體思維方法的補位和提升，讓教師深度教學促進學生深度學習。要讓師生在問題中學習，在不斷探究問題中前行。

（二）開展結構化教學，促進學生深度學習

教師對內容進行教學設計時，不能“就事論事”，僅考慮到這一“課”知識，這樣就會造成“見木不見林”。在對教材進行分析時要樹立“整體觀”，要通過教學系統“宏觀視野”的顯現狀況與課堂運行的“微型框架”兩方面進行結構化設計。整體建構不僅要關注知識的結構，還要關注兒童認知的結構。教學中不僅要考慮數學本身的邏輯理趣，還要考慮兒童天性的生活情趣。新知識節點與其他節點的聯系越多，該節點的入口就越多，經由這些通道進入該節點的機會也就增多；本質性的聯系越多，準確性越強，這些聯系就越緊密和牢固，一旦新知識和已有經驗形成了結構，就更利于新知識的理解和掌握，更利于整合和盤活新舊經驗解決問題，促進更高階段的學習。

（三）培養高階思維，構建走向深度學習的智慧課堂

數學教學是思維活動的教學，積極的思維活動是課堂教學成功的關鍵。教學中要給學生營造思維場，思維場是一個環境系統，也是一個動力系統，教師通過作用思維場去啟發、撞擊、催生學生的思維發展，從而讓學生以“智力振奮的內心狀態”進入后續的學習。

鄭毓信指出：“我們應當通過數學教學讓學生一天比一天更加智慧，一天比一天更加聰明，也即應當努力促進學生思維的發展和理性精神的養成。”在教育教學與信息化技術有機融合的新型教學環境中，信息化技術的運用使得教學手段更利于促進學生主動探究、深度思考、自主學習，讓課堂更開放、更融通，從而拓寬學生的思維廣度，促進學生的思維深度，提升學生的思維效度，最終實現技術智慧、教師育人智慧、學生學習智慧、師生共生智慧的智慧課堂，讓學生成為學習的主人。