在開放中優化涵養 在互動中激勵引領

王亭亭

語文作為母語學科，同時具有最廣泛意義的應用型功能。無論語文知識還是學科活動，對于引領學生的全面發展和健康成長來說，其內涵、價值和意義自然是不言而喻的。“蒙以養正，圣功也。”尤其在啟蒙教育這一黃金時期，語文課程的教與學狀況如何，不僅具有非常重大的現實作用和深遠影響，這種作用和影響還是不容忽視的“無可逆轉”現象。正因為如此，在小學語文教學過程中，教師應在人文教育關懷下，善于通過各類路徑和方式，在切實構建和諧教與學關系的同時，堅持多元開放、激勵引領為原則，把兒童不斷引向核心素養發展的良性循環狀態。本文結合自身教學的實踐經驗和積極反思，擬就“融慧創新”模式構建上，簡述一些策略性探究之論。

就應用功能和適用范圍而言，語文學科歷來具有無可替代的“母性”特質。在學校教育中，學生在語文意識、知識學習以及能力素養上的狀況如何，不僅對于學科活動而且對于其他學科學習，同時都具有不容忽視的實質性作用和持久化影響。尤其在以語文教學改革為優勢主導的今天，“得語文者得升學，得語文者得高考”已成為普遍共識并不斷地深入人心，并且正在日益形成一種無可逆轉的強烈發展態勢。正因為如此，語文學科的教與學活動倍受全社會上下的高度重視和密切關注。“教婦初來，教兒嬰孩。”如何通過核心素養引領下的“融慧與創新”現象，認真抓好并努力抓實小學語文“啟蒙教育”工程，自然也就成了實質性熱點現象和一項孜孜以求的重大實踐課題。

在人文教育關懷下，以教材資源活動為基礎，善于通過“深度挖掘、多元互動”為由，把兒童不斷引向核心素養良好發展狀態。

語文教材具有“例子”特質。凡是被編入其中的資源內容，都是一些非常成功或者優秀的文學作品。不僅如此，它還存在普遍意義上的指令性和指導性，是開展學科活動，引領教與學關系的主要依據。我們不難感知，無論古今中外還是何種題材的例子作品，都或隱或顯地存在一些“空白之處”。在實際教學過程中，深入挖掘或二次開發諸如此類的“省缺遺漏”現象，對于進一步激發兒童學習情趣，對于本課內容的更好學習、理解和深化，對于培養他們的語文能力和學科素養，都能充分發揮令人期許的“正強化”作用。以《海底世界》為例。課文在圍繞“景色奇異、物產豐富”描述海底世界時，只是列舉了“海底聲音”和一些動植物，至于“礦產資源”更是進行了高度地一言以蔽之。教師可借助信息技術手段，在“視聽盛宴”狀態下展示一段“海底世界”，以次更好地激發孩子們的學習興趣和探索情感。

在人文教育關懷下，以教材資源活動為基礎，善于通過“科內優化、多元互動”為由，把兒童不斷引向核心素養良好發展狀態。

所謂“科內優化”，主要是從學科類別上來說的。學科內互動有“閱讀與寫作”之間的，有“多文本閱讀”之間的，有“單元主題式”之間的，還有“整本書閱讀、名著閱讀”等形式。以“讀寫互動”為例。三上第20課《美麗的小興安嶺》，課文著重圍繞“小興安嶺的樹海一年四季都是美麗的”這一中心句，分別從“春天、夏天、秋天、冬天”四個季節進行描寫，結構清晰明了，是引領小學生“模仿寫作、讀寫互動”的優質資源。再如，在《大自然的聲音》教學后，引領學生在課后時空，把“傾聽”來的大自然聲音按照課文形式“寫成一段話”。還有“單元主題式”教學設計，是當前語文教材編排及其學科活動的主流發展方向。它不僅有利于從根本上解決單篇教學下“碎片化、低效益、低品質”學科現狀，還非常有利于培養學生核心素養。

在人文教育關懷下，以教材資源活動為基礎，善于通過“課外整合、多元互動”為由，把兒童不斷引向核心素養良好發展狀態

什么是“學科外互動”呢？顧名思義，它是與上文的“科內優化”相對而言的，即是指在語文學科活動中，教師根據教與學實際需要，把其他學科知識相機地融入其中，從中攫取令人期待的“一舉多贏”效果。以三上第27課《手術臺就是陣地》為例。在這一課文略讀活動中，教師一方面在課堂導入環節，向小學生簡要介紹課文所在的“背景知識”——中華民族的偉大抗日戰爭。這是“文史不分家”下的跨學科知識整合現象；與此同時，還借助信息技術元素，演繹了《白求恩大夫》電影有關精彩片段，以此引領小學生在“視文互動”下進行喜聞樂見地閱讀與學習、研討與分享。這是語文與信息技術學科知識之間的“融會與整合”。此外，正如上文所說，語文具有無可比擬的“母性”特征，所以它與數理化、音體美等多類學科都可相互整合。

在人文教育關懷下，以教材資源活動為基礎，善于通過“生活涵養、多元互動”為由，把兒童不斷引向核心素養良好發展狀態。

語文與生活的密切關系是眾所周知的。在小學語文教學過程中，教師自覺主動地把學科活動投放到社會生活大背景下，無論在豐富課程內容上，在優化結構過程上，還是在拓展教學厚度上，在促進學用結合上，其必要性和重要性都是可想而知的。以三上第21課《大自然的聲音》為例。在課堂教學活動環節，教師一方面就通過口頭講述，一方面通過多媒體課件形式，讓小學生再聯系生活經驗和實際認知基礎上，切實感知文中所描繪的多種“大自然的聲音”。不僅如此，還激勵他們在課后，或個體自主進行，或在多人小組合作狀態下，深入大自然“綠色”懷抱，進一步去“傾聽與尋找”“感受與體悟”更多的大自然聲音。比如，狗在不同狀態改下發出的聲音是不同的，有歡快的，有恐慌的，有警告的，有即將攻擊性的，還有自娛自樂的……所有這些，無論從何種角度來說，都有利于促進核心素養的不斷提升。

在人文教育關懷下，以教材資源活動為基礎，善于通過“資源拓展、多元互動”為由，把兒童不斷引向核心素養良好發展狀態。

“資源”與教師、學生一起，歷來被譽為不可或缺、相輔相成的三類基本環節因素。不僅如此，它還是連接教與學關系的實際媒介，是開展教育與教學活動的有效支撐。尤其在全面強調“大語文教育觀”的當前背景下，教與學之間的關系如何，學科活動的經過、結果和效果如何，從某種意義上來說，完全取決于學科資源的開發與利用水平。學生核心素養的培養與提升又何嘗不是如此的呢？上文所說的“深度挖掘”“優化整合”“生活涵養”等，都屬于學科資源的“拓展與利用”現象。值得強調的是，發生在教與學活動中的各類因素，如得失成敗、重難疑困，哪怕是“錯誤”現象等，都是不容忽視且彌足珍貴的“生成性資源”。善于捕捉并合理利用這些“生成性”資源，無論對于教還是學而言，都是有利于和諧相長的“激勵、喚醒和鼓舞”。

在人文教育關懷下，以教材資源活動為基礎，善于通過“德智融通、多元互動”為由，把兒童不斷引向核心素養良好發展狀態。

無論語文知識還是學科活動，融“工具性”元素與“人文性”元素為有機一體。正因為如此，只有把兩種元素相互滲透、深度融通起來，才能切實體現學科活動的內涵、價值和意義，更好地引領學生的全面發展和健康成長。尤其在全面強調“立德樹人”的今天，“德智互動”才是切實構建“學力課程”和促進“融慧創新”的靈魂因素。比如，在《飲湖上初晴后雨》和《美麗的小興安嶺》等課文中的“人與自然”元素，在《趙州橋》和《紙的發明》等課文中的“科技創新”元素，在《司馬光》和《守株待兔》等課文中的“智慧思辨”元素，在《大青樹下的小學校》和《不懂就問》等課文中的“勤勉學習”元素，還有“紅色革命”“立學報國”“助人為樂”等珍珠元素，難道不是兒童啟蒙教育中的“初乳素”嗎？不是引領他們核心素養發展中的“必需品”和“營養品”嗎？這應引起我們的高度重視和認真對待。

在人文教育關懷下，以教材資源活動為基礎，善于通過“情感體驗、多元互動”為由，把兒童不斷引向核心素養良好發展狀態。

“知識的本身在于什么？它就是活動、動作和思維三者之間的密不可分。”皮亞杰這一流傳深遠的舶來式論斷，與宋代陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”是本質上的異曲同工之義，都是在于強調“自主學習”的必要性和“體驗學習”的重要性。就小學語文學科活動來說，教師善于通過寬廣時空、良好環境和優質平臺，“激勵、喚醒和鼓舞”學生積極開展豐富多元的情感體驗活動，無論從何種角度還是那個層面來說，都是“功在當今、利在千秋”的德善之舉。比如，相互之間開展“講故事”、主題演講、專題研討以及課本劇表演下的比賽與評比活動等，喜聞樂見的語文綜合實踐，令人向往的社區活動和大自然“綠色生活”等，還有在“雙減”政策大背景下作業現象的“自主性設計與評價”等，都是打造善教與樂學課程的重要抓手。

總而言之，“開放性”學科活動是思想認知與行為實踐的有機統一，素和發展態勢。在小學語文教學過程中，教師善于通過上述幾種環節為基本抓手，優化涵養、多元互動、激勵引領，能夠在熟能生巧中把學生引領令人期待的核心素養之路。