基于綜合思維進階的大單元教學設計

淡永利

摘 要：綜合思維是在認識地理事物和現象的過程中具備的全面、系統、動態的思維品質和能力，學生綜合思維的培養并不是一蹴而就的。本文以河流地貌為例，重組教材知識體系、分解地理課程標準要求及綜合思維學業水平要求，在大單元教學基礎上，各年級聯動，進階培養學生的綜合思維水平。

關鍵詞：綜合思維;河流地貌;大單元教學

中圖分類號：G633.55? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2022）04-0029-04

綜合思維是地理核心素養之一，對區域認知、地理實踐力及人地協調觀的培養具有鋪墊和促進作用。綜合思維的培養和訓練有利于學生多角度且辯證地看待地理問題，全方位地認識地理環境的特點[1]。從知識角度來看，綜合思維主要包括要素綜合、時空綜合和地方綜合，它們相互影響、相互聯系[2]。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》沿兩個維度方向將學科核心素養進行等級劃分。一個方向是“情境”，情境層次包括了從低水平到高水平、從簡單到復雜、從良好結構到不良結構[2]，測試在不同情境狀態下，學生能夠做些什么。另一個方向是“深廣度”，深廣度層次包括了從低水平到高水平、從容易到困難，由單一表現到多表現，測試在一定的情境下，學生能夠怎么做[3]。這兩個方面相輔相成，將學科核心素養的水平分為四級。為了更好地教學操作，明確綜合思維的狀態和水平，本研究從情境、要素作用和發展狀態對綜合思維水平進行了重新劃分，如表1所示。

綜合思維在各年級的進階培養要求層級不同，統籌大單元教學設計，進階培養學生的綜合思維，具體教學設計流程如下。

一、 重組教材結構，夯實必備知識

與河流相關的知識范圍主要有（以人教版教材2004年版為例）：必修一“水循環”“河流地貌”;必修三“流域的綜合開發”;區域地理“中國的河流”“世界主要河流”等。為了熟練運用教材基本原理，可對基礎知識、原理進行重新整合，從河流補給、水文特征、水系特征、河貌形態、河流的開發及治理五方面對教材知識進行重組，構建思維導圖（圖1）。層次較差的學生在基本框架上再進行河流專題內容的擴充，基礎較好的學生則進行以河流為主題的自主構建和整合，達到能夠熟練應用基本原理的目的。

二、加強教學融合，進階綜合思維

揭示地理事物的普遍規律，認識地理事物的本質特征是地理綜合的目的。[4]地理學科的綜合有別于其他學科的綜合，是在區域基礎上實現的綜合，始終與區域聯系緊密。學生綜合思維水平的培養并不是一蹴而就的，同一年級不同學生以及不同階段學生的思維水平都存在差異，而區域教學貫穿了整個中學地理教學內容，因此，應在地域分析的基礎上，融合各年級教學，思考各要素和過程在不同地域或某一地域內的組合關系，由特征認識到要素構成，從要素間相互作用到要素驅動變化，分層進階培養學生的綜合思維，實現由低階到高階的要求（圖2）。

例如，在區域地形要素的學習中，各年級學生對概念學習的內容，在區域認知的基礎上應不斷進階加深，從初步建立地形概念到較準確描述地形特征，從深化地形地貌認識到能準確描述地形特征。思維從低階的了解單要素間的關系到簡單分析多要素的關系，從中階的合理解釋要素間關系到高階的綜合評價及決策指導不斷進階（圖3）。

三、優化單元設計，注重問題教學

大單元教學將教學內容重新整合為具有一定情境主題、知識結構、思維進階化的學習單元，以必備知識為載體，以學科核心素養進階發展為目標，細化課程標準要求，結合學生的學習情況重組教材結構。[5]引導學生圍繞某一主題所涉及的概念、原理和問題進行深度分析，將學科知識融合在主題所構建的脈絡與情境下，使學生能夠獲得綜合、系統的知識、能力和價值，并最終聚焦于核心素養的培養。[6]

本文從學習目標出發，先確定評估證據，最后設計教學活動來進行大單元教學設計。通過梳理地理課程標準、學業水平要求、高考試題和高考評價體系，明確了高考評價體系對該部分內容必備知識、關鍵能力、學科素養和核心價值的考查要求。分析學生學情，構建了河流地貌的知識體系，最后制定了單元學習目標和具體課時安排。在單元學習目標的指引下，進行了每課時的教學設計。[7]

1.梳理地理課程標準要求

梳理初高中課程標準，有利于找到初高中知識和能力的斷層，在實踐中指導教學，構建起跨越初高中的完整知識體系和能力體系。對《普通高中地理課程標準（2017年版）》中與河流知識有關的要求進行細化分解[2]，初中要求：舉例簡單說出河流在區域發展中的作用。高中要求：通過野外觀察或資料，識別各類河流地貌，描述其景觀地貌的特點及其分布;結合實例，解釋內外力作用對河流地貌形態的影響，并說明人類活動與河流地貌形態的相互關系[8]。初中生對河流地貌知識儲備不足，僅要求識別河流名稱及對區域發展的作用;高中生有一定知識儲備，因此課標中強調識別、描述河流地貌特征，分析河流地貌與人類活動的關系。

2.學生學情分析

為了提高教學的針對性，從必備知識、關鍵能力、綜合思維三個方面分析了學生在學習“河流地貌”時可能存在的問題[9]（表2）。

從綜合思維這一核心素養出發，從要素角度看，高一學生不清楚區域環境的構成要素，在兩個要素間建立聯系比較容易，但要在多個要素間建立簡單聯系則比較困難;高二學生在區域內部和區域間多個要素中建立復雜聯系的能力較弱;高三學生則主要體現在全面綜合各要素的能力較差。從時空角度看，高一學生基本不具備時空觀;高二學生不具備同時從時空兩方面進行分析的能力，對區域內部單個要素的演變及多要素間動態聯系的理解能力較差，高三學生能從時空兩個方面進行分析，但理解大、中尺度尤其是大尺度時空范圍下河流地貌的演變過程存在困難，根據地理現象反推過程的能力差。從地方綜合角度看，高一學生基本不具備區域概念;高二學生區域的意識較弱，分析區域特征的能力較差;高三學生則主要體現在多要素、多時空角度分析地理現象的能力薄弱。

3. 單元目標分解

針對學生在學習中可能存在的問題，可通過大單元教學設計幫助學生掃清障礙，實現知識和能力的進階。因此，從知識、要素、時空、地方四個維度對單元目標進行了拆分，擬定了如下的教學計劃（表3）。

4. 單元課時安排

針對拆分后的單元學習目標，設計了10個課時完成單元教學計劃。各年級統籌教學，高一選擇第1、4課時進行教學，高二選擇第2、3、4課時進行教學，高三選擇5～10課時進行教學，也可以根據學生的實際情況，在1～4課時中選擇一些課時來進行查漏補缺。在綜合思維能力的培養方面，1、2課時以水平層級1的訓練為主;水平2的訓練貫穿了3～10課時，但側重在4～6課時中加以訓練;綜合思維水平層級3的訓練在4～10課時都有涉及，但側重在7、9、10課時中加以訓練;水平4則主要通過8～10課時的教學加以訓練。整個課時設計，體現了綜合思維水平層層進階的意圖（表4）。

5.具體課例設計

因篇幅有限，在此取高二的第4課時做一個簡單呈現，以白鶴灘水電站正式投產發電為例，分析河流地貌與流域綜合開發的關系。從綜合思維訓練的角度進行了要素拆分，地域則拆分為上中游與下游，并將與湖爭地到河田共存的過程進行了拆分，最終培養學生正確的人地協調觀。課堂即時評價情境，對2017年全國Ⅱ卷進行了改編，并選擇塔里木盆地發展農業可能引發的問題進行課后遷移評價。本課時的教—學—評設計都圍繞著水平層級2展開（表5）。

四、問題與反思

實踐發現，利用大單元框架組織各年級教學，有利于將綜合思維水平的知識和方法落實到教學中，系統完整體現教學目標。但對于一線地理教師提出了更高的要求，對課標的研讀要求也更加深入。因此，對于高考的高頻考點和知識體系龐雜的內容，可以結合大單元梳理知識體系，分層系統地培養學生的關鍵能力和核心素養。

參考文獻：

[1] 丁繼昭，史辰羲.基于高考評價體系的地理科必備知識的考查路徑初探[J].中國考試，2020（6）：14-18.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2003年版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 袁孝亭，張志孝 .“地理過程”知識及其教學設計[J].地理教學，1996（1）：12-13.

[4] 黃妍，袁孝亭.地理空間視角及其培養[J].地理教 學，2014（7）：7-10.

[5] 袁孝亭，王向東.地理學科特殊能力論（續）[J].中學地理教學參考（下半月），2006（5）：4-6.

[6] 張天中.基于學習進階的地理大單元教學設計實踐研究[J].中學地理教學參考（下半月），2020（5）：22-26.

[7] 陳心怡，張爭勝.大單元教學設計在高中地理復習課中的應用[J].地理教學，2021（9）：49-52.

[8] 王民，張元元，蔚東英，等.“綜合思維”水平劃分標準與案例研究[J].中學地理教學參考（上半月），2017（4）：28-30.

[9] 丁繼昭，袁孝亭.綜合思維的“分析”基礎與“綜合”方法[J].地理教學，2020（5）：7-9.