從“流程式”走向“結構化”
——目標統領下的結構化備課方式

○王文英

一、課堂“忘詞”現象的思考

很多青年教師告訴我，上公開課或者參加評優課的時候最擔心“忘詞”。是什么原因造成“忘詞”？筆者作了一次訪談，發現備課方式不當是主要原因。備課時，存在“三多三少”的情況：

第一，內容多，目標少。教師更多考慮的是“創設什么情境”“設計哪些練習”，對“如何確定目標”“如何分解目標”缺少必要的思考。

第二，流程多，過程少。教師想得更多的是“怎么走流程”，即按照導入環節、新授環節、練習環節的順序完成設計；而對于每個環節具體通過怎樣的方式、可能會出現的問題、遇到問題如何應對想得少。

第三，演繹多，歸納少。教師備課時主要思考如何豐富教材內容、如何生動地演繹，但缺少的是對核心知識點的歸納。

這“三多三少”的備課方式為何成為“忘詞”的主要原因？

1.整體性缺失。

流程式的備課是對教學內容作線性單向的設計，教師關注的是前后銜接和推進的順序。關注流程無可厚非，但流程僅僅是備課中的一個環節，流程的設計需要圍繞目標，在目標統領下，根據教材、學生、教法等諸因素來確定，這才是備課的合理之舉。盡管在備課時，每個教師做的第一步就是確定教學目標，但事實上，教學目標的確定并未通過反復斟酌，往往是照搬一些參考資料。對目標缺乏關注，就容易造成整體性缺失，一旦中間某一環節“脫節”，就會導致教學“中斷”，“忘詞”現象也就難免發生。

2.動態性缺乏。

課堂是一個交往與對話的學習共同體，備課時需要突出動態性的特征。但現實中，有些教師在備課時寫得密密麻麻，不留空間和機會。過多的內容一則不容易記，二則條理性不強。一旦發生記憶有誤或是混淆，則教學難以正常進行下去。備課并非教師對教學過程的理想化設計，無須將上課所說的每句話一一記錄下來，但需要對教學過程作動態性的預估，留有一定的余地。

3.聚焦度不夠。

課堂需要演繹，教師應對“壓縮”的教材文本進行“解壓縮”，使靜止的文本動態展示，豐富以血肉，同時也需要歸納，即聚焦每個過程展開的目的。很多教師將過程展開，卻忘了展開的目的是為了聚焦某一目標的實現。訪談中發現，教師對每個環節的目標任務缺乏思考。因此，當課堂上學生的現場反應沒有按教師的預設進行時，教師就會發懵，或是“腳踩西瓜皮”。這意味著備課時，教師需要在目標確定之后，再圍繞目標擬定各個環節的具體目標。只有這樣，教師才能在課堂上“以不變應萬變”。

二、理想的備課方式和主要特點

備課是教師教學工作的首要任務，是保證教學質量的重要前提，也是教師最基本的一項教學技能。備課質量的高低直接影響到課堂教學質量的高低，那么，如何高質量地完成備課任務？

教師需要對備課有較為科學的認識。

鄭杰斌在《教師備課新動向》中指出：“備課是一個系統化設計教學系統從而促進學習的過程；備課是基于教學理論和學習理論，運用系統方法將其轉換成對教學各個環節進行組織、計劃、設計、創新的過程?！?/p>

我們提出了目標統領下的結構化備課方式，其特點如下：

1.目標統領。

教學目標是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。備課時，教師需根據課程標準的要求、教學內容的特點以及學生的已有經驗和認知特點，確定課堂教學過程中通過教與學的互動，在知識、技能、思想方法和活動經驗四個方面達成的要求，然后始終圍繞實現教學目標進行教學設計。

如教學《認識面積》，在對教材深度解讀的基礎上，我們站在有利于學生認識測量的特性、自主建構測量相關知識體系、實現從一維長度測量到二維面積測量突破的角度，將這節課的教學目標確定為：

第一，在操作活動中自主建構面積的概念，能區分周長與面積。

第二，經歷測量面積的過程，理解面積可以用小正方形測量，為面積單位的學習打下基礎。

第三，在輕松、積極的學習探究氛圍中，感受到數學學習的樂趣，培養自主學習探究的興趣與追求。

同時，明確了本節課的教學重點為“理解面積的概念”，教學難點為“認識并初步理解用小正方形測量面積”。

2.結構推進。

一節課需要教學的知識點不能一股腦兒“塞給”學生，是需要有層次有組織地通過系列教與學的活動來完成。這些環節之間既有密切聯系，還有邏輯關系，呈現出網狀的結構方式。

仍以《認識面積》為例，基于教學目標，設計了四個環節：

第一環節，面積含義的認識。這個環節分為兩個層次：認識物體表面的面積以及認識平面圖形的面積。

第二環節，面積的測量。這個環節也分為兩個層次：基于一維的測量經驗引發聯想，產生二維測量工具的需要；選定正方形作為面積的測量工具。

第三環節，分層聯系，鞏固面積概念和面積的測量。

第四環節，拓展延伸，引出統一面積單位的需求，即統一正方形大小。

四個環節的設計緊扣目標：第一環節針對面積含義而設計；第二環節是關于面積測量，同時也進一步鞏固對面積含義的認識；第三環節和第四環節是對面積意義和面積測量的鞏固和拓展。

3.問題提煉。

圍繞目標分層設計并厘清環節與環節的關系之后，還需針對每個環節的具體目標提煉合適的問題，通過問題驅動學生思考，推進教與學的進程。

如：《認識面積》一課，教師在揭示課題“認識面積”之后，設問：想一想，面積和什么有關？然后針對第一環節認識面積的含義，設計了兩個問題：“能用動作表示封面指的是哪個部分嗎？”“能涂色表示平面圖形的面積嗎？”前一個問題指向對物體面的認識，后一個問題指向平面圖形的面積。

針對第二環節，教師設計了兩個問題：“面積究竟是多少呢？”“面積的大小用什么工具測量？”前一個問題，指向面積測量的本質——即用一個數表示面積測量的結果。后一個問題啟發學生從一維測量工具產生向二維測量工具的突破，引導得出用正方形作為測量工具。

第四個環節，創設了兩個小朋友畫圖形、比大小的情境。女生說“我畫的圖形里有12個小正方形”，男生說“我畫的圖形里有4個小正方形”。請學生判斷誰畫的圖形的面積大。繼而追問：“為什么正方形個數多反而面積?。俊庇纱水a生矛盾，為下一節課“統一面積單位”作鋪墊。

從目標確定到劃分環節，從分解目標到提煉問題，形成問題結構，這是目標統領下的結構化備課的主要操作過程。顯然，這樣的備課方式，整體性強了，環節之間的聯系也多了，留給學生的空間也大了。這對于推進深度學習、落實數學核心素養非常有效。

三、目標統領下的結構化備課方式的注意事項

1.以理解知識的本質為前提。

在目標統領的結構化備課中，目標確定是關鍵。科學準確地擬定教學目標，需要教師對教材內容和知識點本身透徹理解。如果理解不深，則難以把握知識本質，導致目標設定過低；理解偏頗，往往會使目標設定不準確。

《認識面積》的教學任務主要有兩個，一是認識面積的含義，二是了解“面積測量要用正方形”。有些教師備課時，會按照教材所寫，提供方格圖讓學生數方格或是直接提供小正方形讓學生動手測量。這樣設計，很難讓學生體會“正方形”測量面積的必要性，既不利于學生體驗測量的“正則性”特點，也不利于學生對面積含義的理解。這節課還需要將“經歷測量面積的過程，理解面積用小正方形測量”作為目標之一。實踐表明，這樣的目標設定很有必要，不僅激發了學生強烈的探究欲望，也能讓學生對測量的特性有較為深刻的體驗。

2.以表格式框架設計為形式。

目標統領下的結構化備課方式是以表格的方式呈現（如圖）。

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表格可以清晰地反映環節與環節的關系，體現結構化的特點。表格最下面的問題結構一欄，就是將整個備課內容化為一張結構圖，便于教師清晰地把握教學思路和環節之間的聯系。

3.以釋放教與學的空間為目的。

教案過于詳細，則容易束縛教師，相應也會影響學生的學習空間。目標統領下的結構化備課，強調的是框架式設計、板塊化推進，這樣的方式可以釋放空間，在大問題的引領下，打開學習空間，使學生的思維經歷挑戰，從而發展思維能力，提升學科素養。