高中閱讀教學：抓住切入點的問題群設置

【摘要】文本好似一個迷宮，而切入點就是這個迷宮最恰當的入口，準確把握切入點，就能帶領學生少走彎路、岔路;由切入點引發的問題群設置就好像是通向迷宮出口的路線，是文本分析的思維路徑的具象展示。從切入點到問題群的閱讀教學設計，就是要用精準的切入點、少而實的問題群設置激活課堂，直擊教學目標，提高閱讀教學的效率。

【關鍵詞】高中閱讀教學;切入點;問題群

【中圖分類號】G633? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）06-030-03

【本文著錄格式】張佳玉.高中閱讀教學：抓住切入點的問題群設置[J].課外語文，2022，21（06）：30-32.

切入點就是在語文閱讀教學過程中能引導學生分析文本的著手處，也是解讀文本的突破口。切入點是文本最關鍵的部位，找準文本的切入點，往往可以達到“牽一發而動全身”的效果;而問題群是針對某一教學主題，從不同角度設計并列或遞進的多個問題，或者某一教學過程中設計一系列問題。它是根據每堂課的教學目的、教學內容和教學重難點，擬訂有內在關聯、邏輯性強的一系列問題，并將為何設計這樣的疑問、如何尋求解決問題的方法等貫穿課堂教學的始終，清晰地展示“置疑—質疑—探究—釋疑—反思—應用”的教學過程。在高中語文閱讀教學中，要求教師首先要巧妙選準文本的最佳教學切入點，再由此切入點引發開去，展開追問，形成富有邏輯的問題群，豐富提問形式，創設合理的問題情境，在不斷有效的追問中，引導學生思維走向深入，進而解決問題，吃透文本，并學會思考。

一、抓住標題的問題群設置

許多文章的題目即“題眼”，通過文章的標題我們往往能把握很多有效信息。從文章標題中可以明確文本體裁，洞察文本思路，領悟作者的寫作意圖，快速掌握文本的基本內容。因此，以標題為切入點由此展開問題群設置，可以收到事半功倍的效果。

筆者在執教魯迅先生的《春末閑談》時，就是以文章標題為切入點來進行問題群設置的。在課前預習時，我了解到學生閱讀文章時，往往讀到第三段細腰蜂捉小青蟲之后就讀不懂文章在講什么了，而我備課時也是在讀了幾十遍之后才了解到文章的深層意蘊，這說明這篇文本對學生來說是頗有難度的。那么，這樣的文章到底如何講才能讓學生在一到兩節課時間獲得最大的收獲呢？最終，我決定從標題入手，即從“春末閑談”這個標題去引導學生思考，提出問題。“春末閑談”這個標題落在動詞“談”上，在有限的課堂時間內，如果能讓高一的學生把握這篇文章到底“談什么”，那么教學目標就已經達到了。

筆者選取教學的切入點為標題“春末閑談”，并圍繞這一切入點設置了問題群。首先設置問題一：“由何談起？”這一問題比較簡單，學生都可以回答出“作者由細腰蜂與小青蟲的故事談起”，并在這一主問題下設置子問題：“一個故事幾種敘述視角？”“請用一句話概括這個故事。”這一環節的問題設置可以由淺入深帶領學生進入文本，進入魯迅的語言，這一設問是解讀該文本的引子。接著設置問題二：“談的正題是什么？”在這個主問題下也設置了相關子問題：“由‘細腰蜂式的生物界理想’作者聯想到了什么？”“為了達成‘黃金世界的理想’，古今中外的‘治人者’都想出了什么方法？”思考這一連串問題學生能夠明白文章的主旨內容，也能與前一問題勾連起來，明白文章的類比手法。之后設置問題三：“談的對象是誰？”可以最大限度地引發學生思考，帶領學生明白文章寫作背景，明白作者的寫作意圖。最后設置問題：“怎么談？”，去分析魯迅先生的寫作風格。魯迅先生的文章向來難讀，對我執教的高一學生來說，讀起來是有困難的，但找準了切入點并設置問題群，就可以化繁為簡、深文淺讀了。

又如，在教授《始得西山宴游記》時，就可以以標題為切入點來進行問題群的設置。首先提問學生：“在閱讀該題目后能提出哪些問題？”由此可以設置關于標題的問題群，有學生會提出“什么是記（游記）”，在此可以解釋相關文體知識;有學生會問“哪里是西山”，可以解決文章寫作的背景問題;也有學生問“為什么作者說是‘始得’”，“為什么在‘游記’前面加‘宴’字”等。通過這些問題，可以串聯起整個文章的脈絡，激發學生的學習興趣，開展個性化閱讀。

二、抓住文眼的問題群設置

文眼是文本藝術構思、思想精神的焦點，在文中起牽引全文、表達作者思想感情的作用，在文本中常常化為某些關鍵的字、詞、句或段落等。在教學中，從文章的文眼切入，對理解全文有四兩撥千斤之力，是行之有效的好方法。

例如，蘇教版必修三中的《老王》一文，解讀好“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”這一文眼是讀懂文本的關鍵。在這個關鍵句中，我們又可以提煉出三個關鍵詞，分別為“幸運的人”“不幸者”“愧怍”，把握好這些關鍵詞句，文章的主旨情感就迎刃而解了。筆者由這一切入點進而設置問題群，首先第一個問題設置為：“不幸者是誰？”這個問題答案很簡單，當然是“老王”。這一問題明確指向人物形象探究，我們可以帶領學生把握清楚“老王”這一人物形象，即老王除了不幸身上還有善良、老實等特點。第二個問題指向關鍵詞“愧怍”，設置問題為：“什么是‘愧怍’？”“‘愧怍’的原因是什么？”通過這幾個問題，由此引導學生去思考“老王”和作者之間的關系是怎樣的，并且對文本中二人交往中心事件進行探究。第三個問題指向關鍵詞“幸運的人”，設置問題為：“幸運的人是誰？”由這個問題進一步提出：“為何幸運的人幸運，是真的幸運嗎？”通過這幾個問題引導學生對文本主題、作者情感作出思考。

所有問題的設置與回答全部依托文本，從文本出發的追問，學生的回答也是緊貼文本，從文中探求問題的答案。由中心句、關鍵詞切入，問題設置將全文貫穿連接起來，學生討論積極而熱烈，一貫到底，起到了事半功倍的課堂效果。

再如教授魯迅先生的雜文《拿來主義》時，我們也可以抓取中心句來設置問題群。首先設置問題一：“文章的觀點句是哪一句？”引導學生找出文章的主要論點;接著設置問題二：“觀點句之前在說什么？”通過這個問題來引導學生思考本文的文章結構;接著設置問題三：“如何實行‘拿來’？具體是怎么論證的呢？”通過這兩個相關問題去解決文章的主題部分，明確文章的論證結構。實質上，整篇文章的教學就是以觀點句拓展開來的，這樣就可以很好地明確文章的論證結構和層次，讓學生對這種論述類的文本有了基本的理解，再遇到類似的文本時，就可以采用這種以觀點句切入、倒逼提問的方式來輔助理解論述類文本的論述思路。抓住文章的文眼，即這種緊要的關鍵句、關鍵詞，前瞻后顧、穿針引線，有時可以起到舉重若輕的效果。

三、抓住藝術形象的問題群設置

文學作品往往通過人物形象反映社會生活、感染讀者，人物形象塑造是文本塑造的核心，小說類文本自然可以從人物形象為切入點進行文本分析。

師陀的《說書人》是2014年蘇教版新增的一篇課文，對這篇散文化的小說來說，直接以“三要素”法分析該文本似乎不太合適，在教授該文時，我以小說人物形象作為切入點，然后進行問題設置。首先設置問題一：“說書人是一個怎樣的人？”在這一點上，可以基本概括出說書人的職業、家庭、社會地位、說書內容、說書效果、命運等，解決了人物形象的基本分析;接著圍繞人物命運設置問題二：“這樣一位說書人為何會如此凄涼地死去？”此問題設置旨在探究造成人物命運的主要原因;最后設置問題三：“‘我’眼中的說書人是怎樣的？對說書人態度如何？”從而探究小說主旨。最終賞析文本最后一句話“我抬頭望望前面，這個小城的城外多么荒涼啊！”，以“為什么覺得荒涼”問題為結尾，探究文本主題的多元意蘊，教學過程以“說書人”形象為切入點，通過環環相扣的問題設置帶領學生由淺入深地感悟文本、體悟情感，最后，小說的幾個核心要素也自然呈現在學生面前了。

又如蘇軾的《方山子傳》，在講解的時候，如果只講解古文字詞難免枯燥，可以從“方山子”這一人物形象入手，以此為切入點進行問題群設置。在文本預習時，可以設置“蘇軾寫的是怎樣的一個人？”“為何寫這個人？”“怎樣刻畫的這個人？”等問題，讓學生帶著問題來閱讀。在課堂上，首先設置問題一：“在蘇軾看來，方山子是怎樣的一個人？試用一個或兩個字概括 ?！币龑W生找到“文眼”，這個關鍵詞就是把握方山子形象的關鍵;接著設置問題二：“方山子與常人相比，‘異’在何處？”引導學生細究文本，探究方山子的奇異之處;順勢設置問題三：“蘇軾為何寫這個奇異人？”借助此問題幫助學生明確作者的寫作意圖。

四、抓住文體特征的問題群設置

眾所周知，不同文體有著不同特點，我們在閱讀時也應當把握不同的閱讀方法。在高中語文閱讀教學中， 教師既要引導學生尊重文體的共性，也要引導學生根據文本文體不同的特點，開展個性化閱讀，進而提高閱讀的效率。從文體特點切入文本，往往會事半功倍。

以杜甫的《兵車行》為例，詩歌題目中的“行”是樂府歌曲的一種體裁，而“兵車”二字則是緣事而發，即事名篇。該詩為敘事詩，因此在教學時可針對這一點進行問題群的設置。首先設置主問題：“《兵車行》這首敘事詩記敘了一件什么事情呢？”這個問題可以幫助學生全面把握詩歌，概括出詩歌的主要內容為征兵、送別，由此引出全詩以“道旁過者問行人”為界分為兩段：首段是紀事;次段紀言。其次在這一主問題之下設置子問題，由主問題引出第一個子問題為“請同學們發揮想象，補充‘道旁過者’問了些什么”，解決好這個問題，學生就可以很好地把握詩歌的內容了。接著設置第二個子問題：“這段問答中涉及哪些人物對象、蘊含了詩人什么樣的情感？”透過這個問題，學生可以明確該首詩歌所蘊含的情感主題。最后設置子問題：“詩人為何要借‘道旁過者’與‘行人’之口敘述出征兵之事，而不是詩人直接敘述？”這個問題引發學生的思考，從而帶領他們去了解該詩所顯示出的杜甫獨特的敘事風格。該首詩思想內容深刻，借“道旁過者之問”，傾訴了人民對戰爭的痛恨。詩歌寓情于敘事之中，如果用傳統的教學方式就達不到這種環環相扣的效果了。

五、結語

傳統的中學語文閱讀教學往往從疏通字詞入手，繼而了解背景作者、整體感知、句段品析、歸納主旨，似乎讓人感覺是由淺入深的層層遞進。但實際情況是學生既未掌握獨立分析文本的方法，也未構建起有效的文本知識脈絡，當學生再次拿到文本時依舊很迷茫，找不到文本解讀的突破口，很難做到個性化的閱讀。文本就好像是一個迷宮，而切入點就是這個迷宮最恰當的入口，準確把握切入點，就能引導學生少走彎路、岔路;而由切入點引發的問題群設置就好像是通向迷宮出口的路線，是文本分析的思維路徑的具象展示，也展現著教師的教學功力。

從切入點到問題群設置的閱讀教學，是“以問題為中心的教學”，其實質是把教學內容化作問題，以問題為紐帶來組織教學過程的各個環節，用精準的切入點、少而實的問題群引領課堂，直擊教學目標，提高課堂效率，讓學生在尋求、探索解決問題的頭腦風暴中，逐步掌握獨立分析文本的能力。從切入點到問題群的閱讀教學設計，能提高閱讀教學的整體性與貫穿性，能有效避免閱讀教學中“肢解式”的零碎分析，給學生提供一條知識線甚至一張知識網，確保了學生圍繞切入點與問題群展開活動的時間，提高課堂的參與度。

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作者簡介：張佳玉，女，1992年生，江蘇蘇州人，碩士研究生，中小學二級教師，研究方向為漢語言文字學。