立足統編版教材，實現議論文過程化寫作教學

【摘要】議論文寫作教學在初中階段仍然較薄弱，在統編版教材中，議論文寫作的陳述性知識不多，程序性知識更少。議論文教學如能以課本為范例支架，補充程序性知識，分項訓練，使教學呈微型化、過程化，可以提高議論文寫作有效性。

【關鍵詞】統編版教材;議論文寫作教學;過程化寫作教學

【中圖分類號】G632? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2022）06-086-03

【本文著錄格式】黃瓊妹.立足統編版教材，實現議論文過程化寫作教學[J].課外語文，2022，21（06）：86-88.

一、背景：初中議論文寫作教學仍較薄弱

議論文寫作，是鼓勵學生用自己的眼看世界，用自己的大腦思考生活，用自己的文字表達自己的思想。課標對初中議論文寫作要求為：“寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據。”從初高中銜接角度來說，高中生以寫議論文為主，因而在初中立足教材，學會寫議論文還是很有必要的;且目前福建省中考的寫作形式為“情境任務式”，即要求寫情境任務式的文章，如演講稿、發言稿，辯論稿，其本質還是議論說理。議論文寫作可以讓學生深入思考，推理論證的過程使學生思維日漸嚴密，逐步形成獨立思考的能力。關注議論文寫作教學非常有必要。

但就目前而言，部分教師的寫作教學存在重記敘文輕議論文的現象，認為議論文需要一定的生活經驗積累，對邏輯思維能力要求過高，學生不會寫。另外，學生的課業負擔過重，很少有時間看課外書，更不用說讀議論文了。部分學生嘗試寫出的議論文往往是說大話空話，引幾句名人名言或用幾個陳舊的典故。可見，議論文教學極為薄弱。

統編版初中語文教材對議論文系統學習也只是從九年級上冊開始的，九年級上冊編排了兩個典型的議論文單元，第二單元課文有《敬業與樂業》《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養》《精神的三間小屋》;第五單元課文有《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》，隨單元附有寫作訓練。九年級下冊編排了第四單元有《談讀書》《不求甚解》《山水畫的意境》《無言之美》《驅遣我們的想象》。這些文章觀點明確，各種論證方法典型，文質兼美，兼顧立論文、駁論文，可以很好地培養學生的批判新思維。但是，《敬業與樂業》放在了議論文單元第一篇，它是典型的層進式議論文，文章較長，對初學者來說學起來有點吃力;又如《中國人失掉自信了嗎》是魯迅先生的駁論文，短小犀利，思想深刻，但文白混雜，學生讀懂較難，排在九年級上冊，《不求甚解》也是駁論文，比較淺顯，但編排在九年級下冊。如果教材編排能結合中學生的思維特點，還可以科學合理些。

統編版教材的議論文寫作專題雖有對本次寫作學習訓練點做簡要的講解，但陳述性知識方面較多，程序性知識較少。例如在《議論要言之有據》中，提到要議論確保材料準確，經得起推敲，使用材料還應保證材料與觀點一致;使用事實論據時概括敘述;對論據的分析，建立起材料與觀點之間的聯系;使用道理論據，可以從正反兩方面進行闡發，注意內在的邏輯性;注意材料的豐富性;選擇恰當的論證方法。而關于“如何去做”的程序性知識沒有具體指出。議論文本來就抽象、邏輯性強，對師生而言就是一個挑戰，缺乏了具體的指導便無從下手，這就給教師和學生帶來了困惑和困難。于是很多師生選擇走過場或者直接忽略議論文寫作，這對學生的思維拓展和以后高中以議論文為主的學習帶來了隱患。

議論文教學的主要方法是實現議論文寫作教學的過程化、微型化并提供支架。寫作過程化，就是通過作文教學過程給學生提供切實的幫助，明確關于“教什么”“怎么教”的可操作的內容。鄭桂華指出“作文教學過程化的第二個維度，是從構成作文知識和能力要素入手，通過分項訓練提高寫作能力，每一項訓練不只是提出要求，還要落實指導的過程”。鄧彤提出“建構一種規模小、容量少、主題單純、目標清晰、針對性強、有操作性的微型寫作課程不求面面俱到，而是聚焦核心困難，選擇核心知識，解決要害問題，它既便于學生學習，也便于教師設計與教學”。也就是要把寫作教學內容科學分解，實現微型化。榮維東認為中小學寫作的核心要素有學生、任務、支架。其中支架是一切幫助學生學習的方法、手段、概念、流程、范例、問題、知識、策略等的總稱。寫作支架中離不開知識支架和范例支架。知識支架包括陳述性知識、程序性知識、策略性知識。范例是符合學習目標要求的學習成果或成品，往往包含特定主題的學習中最重要的步驟或最典型的成果形式。范例支架對學生的學習起到引導作用，范例就是范文、課文、例文等。也可以是寫作操作程序、方法、技法等知識塊，對寫作新手具有積極作用。因而，在寫作教學過程中還要提供大量的學習支架。我們有必要在鄭桂華的過程化寫作理論，鄧彤的微型寫作課程，榮維東的寫作支架理論指導下進行議論文過程化寫作教學實踐研究。

二、議論文過程化寫作教學實踐

（一）立足教材，統籌安排教學內容

統編版初中語文教材在九年級上冊第二單元寫作指導安排了《觀點要明確》，綜合性學習《君子自強不息》，第三單元《議論要言之有據》，第四單元《學習縮寫》也有安排議論性寫作習題，第五單元《論證要合理》，九年級下冊第一單元《擴寫》有擴寫一篇議論性文章的習題、第四單元口語交際《辯論》，這樣循序漸進與方法策略的序列化的教學架構，從基礎到提升，使議論文的寫作訓練成為一個有機系統，克服了寫作訓練無序、隨意、散漫的狀態。

但是，從學生寫文章要先整體再局部的角度觀察，這些內容還可以再調整補充。具體順序如下：觀點要明確 —設立分論點 —議論要言之有據（事例論證）—議論要言之有據（道理論證）—論證要合理。

首先是《觀點要明確》，論點是作者對議論的問題所持的見解或主張，是議論文的靈魂，起著統帥全文、綱舉目張的作用，會確立論點是寫議論文的前提。第二次訓練為設立分論點，學寫議論文的結構。分論點之間有并列、遞進兩種關系，要教會學生從是什么—從闡釋內涵入手切分，為什么—從尋找原因角度切分，怎么辦—從解決問題方面切分，分論點要避免互相重復、交叉、包含。可以結合《學習縮寫》寫作實踐的第二題“從學過的議論性文章里選擇一篇進行縮寫”進行訓練，讓學生學寫文章的結構。第三、第四次訓練為《議論要言之有據》，事例論證和道理論證要分開訓練，學會分析論據，而非事例開會和名言開會。第三次可以結合《學會擴寫》中的練習三“擴寫一段話成一篇議論性”進行。第四次可以結合口語交際《辯論》活動進行，第五次安排《論證要合理》，補充對比論證、比喻論證、類比論證論證方法等。

（二）分項訓練，使教學呈現微型化

教材編寫總體清晰，但大多導寫內容程序性知識太少，過程沒有具體化，給學生提供幫助不夠大。比如在寫作指導《議論要言之有據》中，提出一系列要求：議論要確保材料準確，經得起推敲;使用材料還應保證材料與觀點一致;使用事實論據時概括敘述;對論據的分析，建立材料與觀點之間的聯系;使用道理論據，可以從正反兩方面進行闡述，注意內在的邏輯性;注意材料的豐富性;選擇恰當的論證方法。這些要求讓學生在一次的作文訓練中完成是不可能的，要選擇核心目標，要求微型化、分項訓練，采用微寫作的形式，每次圍繞一個任務，設置一定情境，即寫即評，即評即改，師生互動、生生互動。如“議論要確保材料準確，經得起推敲，使用材料還應保證材料與觀點一致;使用事實論據時概括敘述”可以連著一起訓練;“對論據的分析，建立起材料與觀點之間的聯系，注意材料的豐富性”可以合并一次訓練;“使用道理論據，可以從正反兩方面進行闡發，注意內在的邏輯性”要單獨訓練;“選擇恰當的論證方法”要單獨訓練。

（三）提供幫助，使教學過程有支架

教學有必要做到讀寫結合，適當補充程序性知識和范例支架。

1.補充概括議論文事例的程序性知識

從《懷疑與學問》中可以提煉出的程序性知識是：一是事例論證的事例概括應歸納重點，交代清楚時間、人物（體現論據的真實性），簡明扼要地概述事件的起因、經過、結果，字數應在百字以內。二是緊扣中心論點，剪裁合理重點突出。突出切合論點的側面，舍棄其面。三是中心詞句反復強化。找出論點的關鍵詞，在材料中對應的內容，反復強化。還要補充點例程序性知識。課本《創造宣言》《生于憂患 死于安樂》都是運用點例的典范。幾個事例的敘述角度一致，能夠論證共同的觀點，敘述語言要簡潔，一般一個例子不超過四十個字。要結合論點的關鍵詞進行總結分析，還要關注古今中外，強化語勢，增強論證效果。

2.補充論證材料豐富性的程序性知識

《議論要言之有據》導寫部分“比如可以用歷史事件、生活事例、統計數據等做事實論據”。可以把它拓展延伸為教學生尋找論據的途徑。課本中很多名人典故是典型的論據;在感動中國人物中，可以找到思想道德、學習精神等方面的典型論據;在《新聞調查》《開講啦》等欄目的事例中可以找到最新的論據。

3.補充假設分析法、因果分析法的程序性知識

在《議論要言之有據》寫作指導里，只有“建立起材料與觀點之間的聯系”這個陳述性知識。《懷疑與學問》第六段提供了用假設分析法事例的范例。要補充程序性知識是假設分析法在敘述完事例后，推測假設觀點的對立面條件下可能產生的對立面結果，可以加導引詞“如果”“譬如”“若”。第六段的分析還可以引入因果分析法，補充因果分析法要沿著“為什么”這條思路，探求其根源，發現其本質，使內容逐步深化，可以用上導引詞“正是”“之所以”“是因為”等。

4.提供議論文結構范例支架，學寫議論文結構

補充提煉的程序性知識是：議論文的遞進三段式結構為：是什么（闡釋內涵角度切入），為什么（尋找原因角度切入），怎么辦（解決問題角度切入），至少要寫到兩個角度。人教版舊教材的《談骨氣》是學習并列式的入門典范，應該補充學習。《談骨氣》提出中心論點后，引用孟子的三句話闡述了什么是“有骨氣”，列舉了文天祥、窮人、聞一多的事例，有力地論證了觀點。補充的程序性知識是：并列式從是什么（闡釋內涵角度切入），為什么（尋找原因角度切入），怎么辦（解決問題角度切入）三個角度，只選擇一個角度寫。

（四）提供議論文評價支架，深化學習效果

評價量規本身也是很好的支架，評價量規如果能被學生真正掌握并運用，實際上也意味著評價標準的內化。在教學前，教師就必須設計好評價量表，并指導學生理解使用。整個量表既包括一般文章都具備的語言、結構、卷面、擬題，更突出了議論文特有的論點、論據、論證等方面的具體標準，每個標準分為四個等級，分別是：A（優秀）B（一般）C（不恰當）D（差），每個等級都有較為詳細的描述。教師有必要以不同層級的習作評價為例向學生展示如何使用量表， 并且靈活地使用自評互評，最后才是老師面批，讓學生從不同角度領會到評價標準的內涵，最終實現內化。評價量規本身也是一種學習支架，學生在使用量規的時候，可以深入理解議論文寫作的要點。

三、 總結與反思

議論文過程化寫作教學著眼學生的學，注重教學實效，可以得出一些常用策略：1.立足教材，讀寫結合。范文對寫作新手具有積極作用，統編版初中語文教材中蘊藏著豐富的讀寫結合教學資源，應充分利用。2.實現微型化教學，化整為零，各個擊破，逐點訓練，逐個落實。3.設計支架，針對學生在寫作過程中遇到的困難與瓶頸，提供支架，引領示范。

在實踐中，議論文過程化教學也存在一些問題：1.對議論文訓練序列的合理性研究不足，沒有形成有階段的訓練序列。2.微型化的分解存在較大困難，教學時間的有限和分解訓練較多沖突。3.對支架知識的搜集和創設存在困難，市面上有關初中議論文寫作指導書籍良莠不齊，沒有較正規權威的參考書，導致支架不夠科學有效。

理性思維已列入了學生核心素養的“科學精神”中，培養學生與發展理性思維成為教育目標之一。初中掌握基本的議論文寫作知識可以提高學生的這項能力，對學生的終身發展有利，也為高中議論文寫作打下基礎。如果教師能轉變觀念，重視議論文教學，讀寫結合，立足教材，努力讓議論文寫作過程化，尋著課本技法的影子，補充程序性知識，逐步引導學生掌握議論文寫作的技巧，寫作效率的提高可期。

參考文獻

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附? 注

此文為福建省教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題“基于新讀寫結合理念的初中語文寫作教學實踐研究”（立項批準號：FJJKXB20-1032）研究成果。

作者簡介：黃瓊妹，女，1976年生，福建連城人，本科，中學高級教師，研究方向為初中語文教學。