我國高校信息素養課對學生個人信息世界的影響研究*

王俊麗

（石家莊鐵道大學經濟學院 石家莊 050043）

在關于信息素養的各類權威文件中，信息素養通常被設定為社會成員能夠終身學習或自主學習的重要條件。2005 年，聯合國教科文組織與國際圖聯共同頒布的《亞歷山大宣言》，將信息素養和終身學習、人類發展、使人們更好地適應社會的目標相結合，強調個體自主學習能力，并將信息素養歸于圖書館業務[1]。

從已有的信息素養教育效果評價研究來看，研究者通常將學生在進行學術活動需要具備的信息技能組成對應于信息素養的不同部分，例如，使用搜索引擎及數據庫的技能對應于信息搜尋技能，正確引用不同類型的信息源對應于信息利用技能（詳見文獻綜述部分）。然而，信息素養領域實踐嵌入范式下的研究則發現，信息素養內涵由其所在環境的群體共同塑造，教育環境中塑造的信息素養是與學術活動相關的信息技能，同時，由于不同場所常用的信息資料類型不同，適應于教育環境的信息技能與工作場所需要的信息技能并不對應[2]。也就是說，以與學術活動相關的這類具體的信息技能作為培育學生信息素養的內容，并不能完全實現各類權威機構所期待的信息素養教育目標——使信息素養成為能夠伴隨個體終身的能力。

盡管實踐嵌入范式下的信息素養研究揭示了目前教育環境中的信息素養培育的局限性，然而，這類研究未能提出信息素養教育改革發展的新方向，使其更符合培育終生學習者這一目的。對此，本研究探索性地通過結合信息不平等領域的一項研究成果——個人信息世界概念，并結合教育目標分類學，作為分析信息素養教學實踐效果的評價指標，采用定性研究方法，以某北方地區的高校信息素養課程為例，分析信息素養課程對學生個人信息世界的影響，以期為信息素養教育的改革和發展提供新的發展視角。

1 文獻綜述

文獻綜述由信息素養課程效果評價及信息素養實踐的反思性研究回顧組成。

1.1 信息素養課程效果評價研究

關于信息素養課程教育目標的總結，以信息素養課程教學效果評價研究為主。從總體上看，測試或問卷、量規或混合方法是利用較多的測度方法；測度內容由獲取信息、利用信息、評價信息、學習以及寫作與研究技能和知識5 類組成，具體來看，以學術活動相關的信息技能為主，詳見表1。

表1 信息素養課程評價研究總結[3]

舉例來說，Hanbidge 等以檢驗信息素養移動工具的教學效果為目標，采用測試和問卷相結合的調查方法，測度內容主要圍繞學生利用學校圖書館數據庫系統和移動信息工具獲取信息的知識和能力，研究發現學生對移動工具的使用與其信息素養能力變化正相關[4]。Lei 等利用測試方法，檢驗信息素養指導與通識課程整合的有效性，測度內容包括檢索過程中提煉關鍵概念和關鍵詞、形成檢索策略、利用布爾邏輯、識別發現資料的工具（如圖書館書目和學術數據庫）、識別信息源（如圖書、期刊、參考文獻和互聯網）等方面的能力，檢驗結果顯示信息素養指導與學生的信息素養變化正相關[5]。黎景光通過使用問卷及問卷與課程論文結合的方法，檢驗InFlow 模型在信息素養教學中對提升學生協作和創新能力的有效性[6]，也檢驗《高等教育信息素養框架》為指導的創新項目嵌入信息素養教學的有效性[7]。譚亮等采用實驗法，探索研究型學習形式對信息檢索課程的有效性，發現相比傳統講述式的教學方法，老師和學生共同商討研究問題的教學方法在提升學生的信息意識、信息能力和信息道德方面更有效[8]。李燕等則發現借鑒“翻轉課堂”理念，采用固定班級與研討會、實體課與在線課相結合的研究生文檢課，能保證研究生基礎知識的掌握和創新思維的培養[9]。

1.2 信息素養實踐的反思性研究

這部分研究一方面是對教育環境中的信息素養內涵的直接揭示，另一方面則是分析不同社會實踐中信息素養的內涵。Walton 等利用話語分析對學生互評作業的帖子進行分析，學生的點評內容中反復出現“段落”（paragraphs）、“參考文獻”（references）、“論點”（argument）、“主體”（main body）等，并關注他人作業段落分布是否合理、參考文獻質量和數量等，說明高等教育情境下的信息素養能力就是指完成有質量的論文寫作的能力，這些陳述是圖書館員、老師、學生之間共識的交流，根本上反映的是學生對于西方學術活動慣例的遵循[10]。于良芝和王俊麗通過分析北方某地高校信息素養課程開展情況，發現信息素養課程實踐通過話語實踐構建了一個“信息素養施教結構”，該結構由數據庫和文獻兩個對象構成，前者由選擇數據庫、選擇檢索詞等內容組成，并被賦予檢索工具的意義，后者則由識別文獻類型/級別、下載管理文獻等內容組成，并被賦予學術資源的意義，并且課程上關涉這兩個對象的使用情境限定于學術活動[11]。

分析不同社會實踐中的信息素養內涵既有工作場所也有教育場所的研究。急救中心人員通過與所處場所中的文檔類、人際關系類、物質類信息資源的互動，獲得開展消防工作必須具備的信息獲取和利用能力[12]。跨學科博士生融入環境，需要通過會議交流、日常討論以知曉如何選擇合適的開展方向、利用合適的工具開展信息搜尋和利用等[13]。

第一部分研究更多地按照教育環境要求的指標對信息素養教學效果進行評價，第二部分研究則通過分析不同情境的信息素養的要求或內涵，促使信息素養教育者對學校構建的信息素養內涵進行反思，但是，這兩部分研究均未能指出信息素養教育未來可能的發展方向。

2 研究設計

2.1 理論基礎

2.1.1 個人信息世界概念

個人信息世界概念指個人作為信息主體開展信息活動的領域，該概念包含內容、邊界、動力三大維度：內容維度將信息及信息源按照信息主體是否在物理上可及、能否在其能力范圍內使用、是否經常使用以及通過利用信息及信息源而內化的資產，分為可及性信息及信息源、可獲取信息及信息源、基礎/慣用信息資源以及信息資產；邊界維度則包括主體有意識地開展信息活動的時間、空間范圍以及主體利用信息資源的智力水平；動力維度則按照主體在信息活動中投入的意識的程度劃分為無意識信息活動、知覺性信息活動和目的性信息活動[14]。信息主體在信息活動中投入的意識越強，越能夠獲得更多的信息效用，因而，信息主體的目的性和知覺性信息活動越活躍，就越能夠積累更多的信息資產[15]。

個人信息世界概念將信息作為一種穩定的、能夠積累的資源，信息富裕者是指在一個相對廣闊的信息活動范圍內，能夠更大限度地利用其中的信息源，并從中獲得信息效用的主體，這些主體具備相應的信息檢索、存儲、獲取技能。從上述內涵來看，個人信息世界概念包含了信息技能因素，但與信息技能相比，它反映個人通過其成長過程逐漸形成的信息主體發展水平，揭示了信息主體更深層次、也更穩定的特征，與終生學習者更吻合。

另外，信息主體能夠互動的信息源類型包括以客觀形態存在的物質，也包括以人的思想意識形態存在的認識[16]，信息主體通過利用這些信息資源積累信息資產。從利用信息資源積累信息資產的角度來看，信息素養課程對于學生來說就是一項持續利用課程包含的各類信息資源積累信息資產的信息活動。

2.1.2 教育目標分類學

個人信息世界在分析個體積累信息資產的過程，主要是從個體投入信息活動的意識程度角度分析信息資產積累的程度，而這些數據很難僅憑參與觀察就能收集到。對應地，信息素養課程作為一項教育實踐活動，教育學領域的相關理論能夠從課程內容如何影響學生獲得知識及認識的角度解釋課程活動，因此，本研究還參考了教育目標分類學，作為分析學生利用課程內容積累信息資產的補充理論工具。

教育目標分類學源自1948 年于波士頓召開的美國心理學大會，參會專家提出一種對教學目標進行分類的理論框架。1956 年，《教育目標分類學》正式出版。該書從學生掌握程度的表現行為出發，按照復雜及抽象層次劃分教學目標和內容。該書對認知領域的探討由知識和理智能力與理智技能兩大部分組成：知識主要是指學生學習過程中對具體事務和普遍原理的回憶，對應的心理過程主要是記憶或再憶；理智能力與理智技能則是抽象程度高于記憶、能夠用于處理各種材料和問題的條理化的操作方式和一般性技巧，例如領會、運用、分析等技能[17]191-200。

教育目標分類體系自產生至今經過多次修訂和改版，本研究采用的是2001 年出版，由來自教育學、教育心理學等領域近10 位專家修訂的版本。新的分類體系由“知識”和“認知過程”二維框架組成：知識維度將學習涉及的內容按照抽象程度進行劃分，包括事實性、概念性、程序性和元認知4 類知識；認知過程則按照認識復雜程度將學業掌握表現行為分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個類別[18]。和最初版本相比，該版本明確將學生學習的內容與其心理過程分開。

2.2 數據收集

2.2.1 參與觀察信息素養課程

我國部分高校在設定信息素養教學時，沿用文獻或信息檢索與利用的名稱，但本質上屬于信息素養教育，因此，在實際調研中，以“信息（文獻）檢索課”或“信息素養課”命名的課程都被作為本研究的考察對象。此外，我國高校的信息素養教育也經常采用培訓、講座等非課程形式，與其他形式相比，學分課程方式更系統且傳授內容更全面，因此，為了充分且連續地跟蹤信息素養課程的開展情況，本研究調查的對象主要是學分課程。

出于地域性便利，本研究以一所北方城市的高校為調查對象，并采用兼顧不同學校類型的目的性抽樣法，從23所高校中一共選擇6 所高校作為調查樣本。調研的開展通過兩種方式，研究者通過中間人得到任課老師的聯系方式，或自行詢問在校生獲得課程地點和時間的信息。在獲得任課老師允許后，研究者進入信息素養課堂進行參與觀察。

觀察的數據主要采用錄音和田野調查筆記兩種方式收集。錄音主要用于記錄老師的講授及其與學生的互動；研究者在課前事先征得老師同意，在老師宣布上課時開始錄音，宣布下課時結束錄音。在參與觀察的20 位老師課堂中，13 位老師同意錄音，未征得錄音許可的課堂共計30 個課時。

研究者根據課堂安排采用兩種方式觀察課堂：當老師講課時，研究者同學生一樣坐在位置上，一邊觀察老師和學生的所說和所做，一邊即時記錄下來；當學生自由練習時，研究者在經過老師允許后，在教室一邊活動一邊觀察老師和學生的所做和所說。研究者在闡明自己的身份后，在學生愿意的情況下，和學生溝通。除了記錄課堂活動，本研究還在課間觀察學生的行為活動，并隨機攀談；此外，課堂中間的休息時間，學生和老師的互動也是研究者觀察的內容。課程觀察情況如表2 所示。

表2 參與觀察課程情況

2.2.2 面對面訪談參與課程的老師與學生

為了更全面地調查信息素養課程情況，本研究采用半結構化訪談法采訪參與課程的老師及學生，同時，收集被訪學生信息活動的情況。被訪老師共計21 名，具體情況見表3。被訪學生共計16 名，具體情況見表4。

表3 被訪老師的主要情況

表4 被訪學生的主要情況

在訪問老師和學生前，研究者告知被訪者將對訪談內容進行錄音，訪談時間從半個小時到1 個半小時，多數在40 分鐘左右。被訪老師中有3 位拒絕錄音，研究者采用筆記方式記錄訪談內容，并在訪談結束后第一時間整理謄寫。老師的受訪問題圍繞信息素養課程的開展情況。學生的訪談問題，除了關于信息素養課程內容外，還包括他們的日常信息活動情況。另外，學生的訪談除正式的面對面的訪談外，還有非正式面對面訪談8 人次以上（表格僅列出正式訪談人數）。

3 數據分析

3.1 信息素養課程內容分析

無論是從教育學領域還是從圖書館信息學領域來看，課程對學習者的影響在于學習者對所授內容的利用和吸收。因而，本研究采用教育目標分類學與個人信息世界概念相結合的方式，分析信息素養課程對學生個人信息世界的影響。

布盧姆認知目標分類學2001 年的修訂版根據知識的抽象程度將其分為四種類型：①事實性知識，指掌握一個學科或解決問題必須要知道的術語知識、細節知識；②概念性知識，指一個學科中具有分類和整合功能的概括性知識；③程序性知識，指一個學科中技能、算法和技巧等方面的知識；④元認知知識，指關于認知和自我認知的知識[19]。

結合上述知識的分類類型與調查數據，本研究將信息素養課程的知識內容劃分為：事實性信息、概念性知識、操作性知識、經驗性認識、管制性信息，如表5 所示。

表5 信息素養課程內容組成

在反復對照原有框架和數據的過程中，本研究在部分分類概念上進行了調整。例如，任課老師會講述數據庫資源的細節信息，這類信息嚴格意義上不屬于知識，因此被歸為事實性信息；信息素養課程必然包含檢索技能的內容，老師在講述檢索技能時，通常以具體操作的方式向學生呈現所講內容，該內容的抽象程度對應的應是事實性知識，但是，本質則是關于如何操作的內容，因而被歸為操作性知識；此外，老師在講述教材等材料提供的內容時，通常還會結合自己的理解或經驗從另一個角度以更容易理解的方式向學生解釋課程內容，這部分內容不屬于事實，也不屬于抽象概念，更不是程序性知識，本研究將其編碼為經驗性知識。

對比信息素養課程包含的不同類型的內容，概念性和操作性知識是這門課程需要傳授的主要知識，這些知識是課程在長久的發展過程中形成的相對穩定的內容，通常源自教材，這些內容不會因為任課老師的不同而產生差異。經驗性認識通常是老師自身對所講內容的看法和認識，一方面不同的老師會存在差異，另一方面因為是同一課程，老師們又會表達出部分相似的認識。事實性信息則主要是老師對課程內容的直接描述，內容比較細碎，其涉及的對象包含在概念性與操作性知識、經驗性認識中。管制性信息表明了任課老師擁有控制課堂的權力，其應用具有明確的情境特征，需要在特定的場所和時間下，才能具有相應的效用。信息素養課程內容的分析以概念性與操作性知識、經驗性認識和事實性信息為主。

需要說明的是，這5 類內容并不僅來自老師講課，學生與學生、學生與老師之間的互動，課程材料（如PPT、作業）等，均包含上述5 類內容。

在計算編碼內容信度方面，本研究采用編碼信度系數公式。該計算公式為R=（N *平均相互同意度）/ [1+(N-1)*平均相互同意度]，N 為編碼者個數；平均相互同意度與歸類一致性指數計算公式相同，平均相互同意度（歸類一致性指數）= 2×T1 ∩T2 / T1 ∪T2，其中，T1 為編碼者1 的編碼個數，T2 為編碼者2 的編碼個數。研究者選擇兩位有過信息素養課程經歷的碩士研究生，經過編碼培訓后，讓兩位研究生按照已有的編碼手冊對觀察課時數最多的課程記錄獨立編碼歸類。學生1 編碼個數為175，定為T1，學生2 編碼個數為159，定為T2，歸類相同的編碼個數為87 個，得出編碼信度系數為0.68，在能夠接受的信度系數范圍內。

3.2 信息素養課程與學生個人信息世界的關系研究

3.2.1 信息素養課程對學生個人信息世界的影響

學生與課程內容互動的過程既是一項認知過程，也是一類積累信息資產的信息活動，分析結果如表6 所示。

表6 學生在信息素養課程獲得的信息資產

教育目標分類學認知過程由記憶、理解、運用、分析、評價和創造組成，記憶是指學生能夠從長時記憶提取所學內容，理解是指學生能夠利用課程上呈現的內容構建意義，運用則是在不同于學習的情境中利用所學內容，分析是指能夠明白所學內容的各個構成部分及各部分的聯系，評價指依照標準作出判斷，創造是指整合不同元素形成內在一致的整體[17]61-76。從學生的課程收獲來看，學生更多的是通過記憶的方式掌握課程內容，其中，學生能夠將概念性知識和操作性知識聯系起來，實現了對概念性知識的理解。

信息資產是信息主體通過各種信息活動積累的各種信息效用，這些信息效用能夠被個體積累起來，用于提升自我、解決問題、作出決策，從而成為個體掌握的資產；信息資產可以以知識、技能、經驗、觀點等形式存在于個體思想內，也可以是外在于個體的、閱讀過的作品或資源等[16]。已有研究者根據中學生的信息活動范圍的訪談數據，總結出外部資源、內化的知識、信息技能、學習能力和實際應用五方面的信息資產：外部資源是指學生使用過的信息資源；內化的知識是指將外部信息轉換為內在的知識；信息技能是指針對問題搜尋、整理和利用信息的能力；學習能力是指將掌握的內容應用于新的學習并吸收新內容的能力；實際應用是將掌握的內容與實際情況結合分析或解決實際問題的能力，后兩類信息資產能夠引導主體再積累內容以及充分利用積累的內容[20]。

從學生積累的信息資產內容來看，無論是知曉可用的外部資源、數據庫檢索知識或優先使用數據庫的認識均屬于內化知識，主要對應于記憶層面。雖然數據庫檢索知識能夠進一步積累為信息技能，然而，僅依靠對課程內容的記憶和理解無法使學生獲得學習能力及實際應用能力。這是由于這兩類信息資產的積累需要運用、分析、評價及創造這些更高層次的認知過程。這兩類信息資產能夠幫助學生更多地開展目的性信息活動，擴大信息活動范圍，顯然，在這一層面上，信息素養課程未能實現幫助學生成為更富裕的信息群體。

3.2.2 信息素養課程對學生個人信息世界的補充影響

本研究進一步分析了激勵學生將信息利用范圍擴大到信息素養課程所推薦的信息源（特別是學術數據庫）的因素，發現有三大要素會提高學生對信息素養課程影響的易感性，即對信息素養課程的影響起到催化劑作用。這三大因素分別是：來自高等教育實踐的要求、學生以往的閱讀習慣和對自身信息需求的判斷。來自高等教育實踐的要求，例如，研究型作業的要求，會讓學生對信息素養課上介紹的信息源的價值格外敏感，進而引導他們嘗試利用。學生對自身信息需求的判斷則讓他們對信息素養課上介紹的信息源的相關性格外敏感，進而引導他們利用這些信息源，滿足自己的信息需求。三位處于相似情境（準備考研）的學生，由于對自身信息需求判斷的不同，有的學生選擇閱讀數據庫資源，而有的學生則未使用數據庫或無使用數據庫資源的認識。還有學生因為日常有閱讀書籍的習慣，因此，他們日常會使用信息素養課程上所知曉的數據庫資源查找和閱讀資料。這些因素對信息素養課程影響的催化作用詳見表7。

表7 影響學生是否使用數據庫的因素編碼

學生在信息素養課程上獲得的更多的內容是關于有哪些可以利用的資源以及這些資源如何使用，并且，從影響學生使用知曉的信息資源的因素來看，學生對通過課程知曉的信息資源的利用程度會受到高等教育實踐的要求、學生自身的習慣和認識的影響。

4 結論與討論

學生在信息素養課程能夠獲得數據庫檢索的知識和技能，然而，從信息資產角度來看，這些內容更多的是內化知識與信息技能。學生在信息素養課程上的認知過程缺乏分析、評價和創造等更高層次的認知過程，無法通過信息素養課程實現學習能力、實際應用兩項信息資產的積累，而這兩類信息資產與目的性信息活動密切相關，因此，信息素養課程對于引導學生擴大信息活動的范圍影響不夠顯著。部分學生的信息活動范圍有所擴大，但是他們這些活動的開展通常受到高等教育實踐要求（例如，其他課程作業、學術活動要求等）、自身信息需求或自身閱讀習慣的引導。

本研究產生了兩個方面的研究啟發，一方面能夠為信息素養課程的教育者進行課程改革提供新的探索方向。國內已有研究者開始通過將課程與具體實際調研項目相結合的方式，提升學生的學術創新或研究能力[21-22]，完成實地調研項目的能力[23]等，實際的調研項目的完成過程會促使學生產生分析、評價、判斷等高層次的認知過程，而創新能力、信息權威判斷能力也屬于學生積累的更高層次的信息資產；另一方面，本研究通過將個人信息世界概念與教育目標分類學相結合，實現了從信息的角度分析教育實踐如何影響學生，未來可以進一步探索其他不同類型課程如何影響學生信息資產，乃至信息活動范圍的發展，這些研究成果能夠成為LIS 領域為教育改革提供建議的證據支持。