英語寫作測試中任務復雜度對產出的影響

朱凌潔 黃 騫

引言

與傳統的基于教師教學、學生訓練的教學方法不同，任務型語言教學認為學生的能力應該通過任務來評估，通過激發學生的興趣，調動他們的學習主動性，以提高他們的語言技能，并在完成任務的過程中提高其綜合語言能力。此外，任務型語言教學以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，使課堂語言教學真實化，充分體現學生的主體性，有效地改進傳統的教師教學方法（Nunan 2004）。

自20世紀80年代末以來，人們開始運用認知心理學理論研究外語學習過程，發現注意力在學習者的外語學習中起著非常重要的作用。按照心理學上的假設，注意力很有限，也是有選擇性的，部分受自主控制。研究人員利用這一發現設計了不同的學習任務，使學習者更容易注意到語言的語音、詞匯和句子結構等方面，從而提高學習效果。

任務型語言教學重點研究的是不同的任務要求對語言習得和語言產出有什么影響。一般來說，任務復雜度和任務難度是任務設計中的兩個主要變量。任務難度與個體差異有關，而任務復雜度是任務設計的主要立足點和參照點（黃騫 2013）。近年來，注意力已成為二語習得研究的重點，任務設計變量是決定學習者注意力分布的重要因素，制約信息處理的過程和效果。

寫作是一個多因素、復雜、循環的心理認知過程（Hyland 2003）。不同類型的寫作任務對學習者的認知要求有所不同，因而對其寫作質量也有不同的影響（Robinson 2011）。根據國內外大量的理論和實踐研究，影響二語寫作能力（或水平）的因素主要包括母語能力（母語思維）、元認知知識和策略、元語篇知識、二語熟練程度、認知策略、任務類型、任務條件和任務復雜度（王靜萍 2013）。此外，寫作作為一種語言輸出手段，是一種測試學生綜合語言能力和邏輯思維能力的方法。然而，與其他語言技能（即口語和閱讀）相比，很少有研究聚焦于不同寫作任務（和任務條件）對學習者語言使用的影響。作為英語教學中一個相對薄弱的環節，如何有效地提高大學生的英語寫作水平應受到更多的關注。

本研究通過測試，采用不同的任務引導學習者的注意力，探討任務復雜度對英語學習者寫作產生的影響，進而提出改進英語寫作教學的建議。

一、理論框架

目前最具代表性的兩個理論是“認知假設模型”（Robinson 2001）和“有限注意力模型”（Skehan&Foster 2001）。兩者都肯定了在任務完成過程中注意力的重要性，但分歧在于任務復雜度的提高對語言輸出的影響。前者認為任務復雜度增加會促進語言輸出，后者則認為會對語言輸出產生負面影響。

（一）任務復雜度

任務復雜度和任務難度是任務設計的兩個主要變量。學習者對任務難度的判斷屬于主觀感知，而任務復雜度則由任務的內部因素決定。

1.認知假設模型

魯賓遜（Robinson 2001）進一步區分了任務復雜度和任務難度（見表1），并提出了一種認知假設模型——從復雜度（認知因素）、難度（學習者因素）和任務條件（交互因素）三個維度對任務成分進行區分，也被稱為三角框架模型。

表1：任務復雜度與任務難度（改編自Robinson 2001）

魯賓遜（2001）的三角框架模型中，任務復雜度包括兩個關鍵維度：資源導向維度和資源分散維度。這兩個維度由以下因素組成：任務是否要求學習者參考過去的事件或現在的事件；任務是否要求學習者參考很少或許多元素；單個任務或多個任務是否由學習者同時執行等。隨著資源導向維度的增加，任務復雜度（例如，＋/－成分少，＋/－此時此地，＋/－無推理要求）將導致更準確和復雜的口語產出，因為學習者必須關注任務的概念或功能需求，導致流利程度較低；相反，隨著資源分散維度（例如，＋/－準備、＋/－單一任務、＋/－先備知識）的增加，因為學習者的注意力不會集中在語言系統的任何特定方面，任務復雜度將會降低口頭產出的流暢度、準確度和復雜度。

根據魯賓遜（2001）的說法，任務難度是由二語學習者的個體差異引起的，包括情感因素和能力因素兩個維度。學習者能力（天資、水平、智力）的差異將使他們對同一任務難度的評估存在很大差異，一些暫時的情感因素（動機、焦慮、自信心）將對資源導向產生影響。然而，任務復雜度是一個客觀因素，它取決于任務對學習者的認知加工要求。給定的任務對不同的學習者有不同的難度，但任務復雜度是相同的，因為任務復雜度受任務本身的結構和設計的影響，與學習者的個人能力無關。

2.有限注意力模型

斯凱恩和福斯特（Skehan&Foster 2001）將任務難度分為三個維度：語碼復雜度、認知復雜度和交際壓力。語碼復雜度是任務的語言要求，包括語言復雜度、詞匯量和信息密度。認知復雜度和任務內容有關，受認知過程及認知熟悉程度的影響。如果學習者把更多的注意力放到內容上，為了完成任務，他們就會轉移語言形式上的注意力資源。

在有限注意力模型中，斯凱恩和福斯特（2001）認為任務的復雜度代表完成任務需要多少注意投入量。任務復雜度的增加會給有限的注意資源帶來壓力。當學習者的任務需求達到或超過注意力能力的上限時，他們首先會集中在語言的意義上，而不是形式上。因此，任務復雜度的增加將迫使學習者犧牲形式彌補意義加工的不足。

有限注意力模型的核心是人類處理信息的能力是有限的。當學習者被要求在苛刻的任務中分配更多的注意力資源時，語言表現的準確度、流利度和復雜度之間就可能會發生取舍效應。換句話說，這三個方面中的任何一個方面的增加都犧牲了其他兩個方面。完成情況維度（Skehan&Foster 2001）見下圖。

完成情況維度（Skehan&Foster 2001）

簡而言之，魯賓遜的觀點與斯凱恩和福斯特的觀點相反，他認為學習者的表現受到多種注意力資源的影響。如果任務需要更多的認知需求，學習者的語言產出將更加復雜和準確。任務復雜度是任務的內部因素，而任務難度則代表了受學習者自身因素部分干擾的外部因素。任務復雜度有助于解釋兩個任務中學習者的變化，而任務難度有助于解釋執行同一任務的兩個學習者之間任務效能的變化。

（二）寫作成績

本研究通過學生英語寫作的內容、結構和語言評價學生的英語寫作成績。在內容上，主要通過學生是否順利完成試題規定的任務、主題是否突出、是否有足夠的論據證明自己的觀點、推理是否清晰評價。在結構上，主要通過學生的寫作結構是否清晰、邏輯是否強、論點是否連貫評價。在語言上，主要從語法方面通過學生能否使用各種句型，能否準確、恰當地使用單詞，是否存在拼寫、標點或大小寫錯誤，以及用詞是否恰當合理評價。

（三）任務類型

寫作任務一般分為體裁、主題、任務結構、計劃時間和任務復雜度。其中，關于任務復雜度的研究最多，它側重于學習者認知過程中的注意、記憶和推理等信息加工資源需求大小。國內外很多學者從任務復雜度區分任務類型，研究其對語言產出的準確度、復雜度和流利度的影響。

在本研究中，寫作任務分為三種類型：材料作文、圖表作文和命題作文。首先，根據普拉布（Prabhu）的任務分類，將任務分為信息差距任務、意見差距任務和推理差距任務（田晶晶 2009）。材料作文相當于推理差距任務，學習者通過演繹和推理的方法綜合和總結給定的信息。圖表作文類似于信息差距任務。因為圖表信息不是以文字的形式呈現，而是需要學習者自己描述，而且學習者描述圖表信息的方法不一，所以會有一些信息差距。命題作文代表意見差距任務。學生可以根據題目選擇不同的角度發表自己的觀點。其次，被試在完成所給任務時，要求掌握用目標語言表達自己的能力、對一個話題表達自己的觀點的能力和總結閱讀材料的能力。

二、研究方法

（一）研究問題

本研究旨在探討在魯賓遜認知假設模型下，任務復雜度對我國英語學習者寫作成績的影響。研究的三個問題如下：

1.不同復雜度的寫作任務對學習者英語寫作產出的語言水平（準確度、流利度和復雜度）有什么影響？

2.不同復雜度的寫作任務對學習者的寫作總分有什么影響？

3.不同復雜度的寫作任務對學習者的寫作內容有什么影響？

（二）被試

本研究被試為浙江工業大學之江學院79名本科生，年齡從20歲到22歲不等。根據之前進行的三次寫作測試成績把學生分為三組。

（三）寫作任務

本研究的寫作任務是基于TEM-4（2015）教學大綱中列出的寫作部分的三種測試類型——材料作文、圖表作文和命題作文，將“Whether Charging Congestion Fee is a Good Way to Ease Traffic Jams”主題設計成三個不同復雜度的寫作任務（見表2），并將其分配給三個測試組。

表2：不同復雜度的寫作任務設計

任務1為材料作文，要求學生在5分鐘內閱讀一篇250詞左右和主題相關的英語短文，然后根據要求在45分鐘內完成至少250詞的議論文寫作。

任務2是圖表作文，要求學生根據圖表中的描述，在45分鐘內完成至少250詞的議論文寫作。

任務3是命題作文，要求學生在給定題目的基礎上，在45分鐘內完成至少250詞的議論文寫作。

如上頁表2所示，三個任務的復雜度涉及推理能力和先備知識的運用，以及對多個信息維度和子任務的加工處理。

從資源導向維度看，任務1的復雜度較高，因為在寫作之前，學生需要閱讀一篇250詞的與主題相關的英語材料，總結材料中的觀點，最后說明理由。任務2的復雜度比任務1低，雖然學生需要分析圖表，但不需要運用推理能力。任務3是命題作文，復雜度較低，沒有推理需求，所涉及的任務要素也較少。

從資源分散維度看，任務1既有閱讀任務，又有寫作任務，但其閱讀材料為學生提供了先備知識。任務2具有很高的復雜度，除了寫作任務外，還要求學生分析圖表，解釋原因，是雙重任務。如果學生不太熟悉話題，只有圖表所提供的信息，和完成命題作文任務的學生相比，他們的先備知識比較欠缺。任務3是單一任務。

根據魯賓遜的認知假設模型，在資源導向維度中增加任務復雜度，學習者要把注意力資源關注在語言結構和形式上，從而使語言產出更加準確和復雜。然而，資源分散維度的任務復雜度的增加將消耗學習者更多的注意力和工作記憶資源，減少學習者分配給語言形式的注意力資源，造成任務完成情況不佳。因此，任務2在三個任務中復雜度最高，英語寫作產出也可能較差。任務1和任務3在資源分散方面沒有顯著差異，但在資源導向方面，任務1比任務3更復雜。因此，可以假設任務1的英語寫作產出也可能更好。

（四）準確度、流利度和復雜度的衡量標準

79篇作文的評分由同一位教師完成。寫作水平評定采用整體評估和目標測量相結合的方法，根據托福寫作評分標準，教師從語法、觀點、內容、邏輯結構四個方面評價作文，并給出總分。目標測量采用三個具體指標：準確度、流利度和復雜度（見表3）。

表3：測量指標

準確度：正確的T單位與T單位總數之比（EFT/T）。值越大，說明語言的準確度越高。

流利度：T單位總數越高，說明流利度越高。

復雜度包括句法復雜度和詞匯復雜度。句法復雜度是基于每個T單位的從句數，從句數越多，說明句法復雜度越高。詞匯復雜度是指每個T單位的詞數。每個T單位的單詞越多，說明詞匯復雜度就越高。所有數據輸入SPSS 17.0進行分析計算。

三、結果和討論

（一）任務復雜度對寫作成績的影響

1.任務復雜度對準確度的影響

本研究的準確度是通過正確的T單位（EFT）與T單位總數的比值來衡量的。值越大，說明語言的準確度越高。通過學生語言表現的描述性統計（見下頁表4）可以發現，學生英語寫作準確度的平均值為任務2＜任務3＜任務1。單因素方差分析數據表明，三項任務的準確度有顯著性差異（F＝18.84，P＜0.001）。在多重分析后發現任務1與其他兩組之間存在顯著差異（P＜0.001）。任務2與任務3在準確度上存在差異，但差異不明顯（P＝1.138）。上述結果驗證了先前的假設，即任務1準確度最高，而任務2準確度最低。

表4：學生語言表現的描述性統計

可見，任務復雜度對學習者英語寫作輸出的準確度有著顯著的正向影響，當任務復雜度增加時，學習者的準確度也隨之提高。

任務1（材料作文）在資源導向維度的推理需求和任務要素方面增加了任務復雜度，因為學生先要總結材料中的觀點，再解釋原因。任務復雜度在資源分散維度上降低，因為材料作文不僅要求學生閱讀材料并進行總結，而且要求他們闡述自己的寫作觀點，因此是一項雙重任務。但閱讀材料為學生提供了先備知識，這有助于激發他們的想象力和拓寬他們的思維，使其可以利用材料中的詞匯和句型加工自己的語言，從而提高語言的準確性、內容的豐富性和結構的合理性。這一結果部分符合魯賓遜的認知假設模型，即資源導向維度中任務復雜度的增加可以將學習者的注意力資源引導到特定的語言結構和形式上，從而使輸出的語言更加準確和復雜。任務2（圖表作文）是一項雙重任務，在資源分散方面具有很高的任務復雜度。雖然有圖表信息，但沒有以單詞的形式呈現，需要學生自己組織語言，因此先備知識不足。由于學生缺乏適當的英語詞匯用以表達圖表中的數字，在有限的時間內會消耗大量的注意力，從而導致語言準確度下降。這一結果也驗證了魯賓遜的認知假設模型，即在資源分散維度上增加任務復雜度將消耗學習者更多的注意力和工作記憶，并減少其分配給語言形式的注意力資源。任務3（命題作文）在資源導向維度中任務復雜度較低，因為它只提供一個主題信息，沒有其他材料，所以既沒有推理需求，又沒有涉及許多元素。在資源分散維度上，學習者只需要完成寫作任務，因此是單一的任務。寫作任務只提供話題信息，因此學生的先備知識較少，最終導致準確率較低。

2.任務復雜度對流利度的影響

本研究中流利度的測量是基于學習者寫作輸出的T單位數。從表4可以看出，學習者在完成不同復雜度的寫作任務時，語言流利度存在一定的差異，但根據單向方差分析檢驗，差異并不顯著（P＝0.57）。學生英語寫作流利度的平均值為任務2＞任務3＞任務1。任務復雜度對學習者的英語寫作流利度沒有太大影響，其原因可能是本研究中所有的任務都是在有限的條件下完成的，因此，無論是低復雜度任務還是高復雜度任務，學生都必須完成相應的文本長度。此外，大多數學生習慣性認為作文越長，分數就越高。任務2要求學生解釋五一假期交通擁堵的原因，所以他們寫的文章相對要長一些。

3.任務復雜度對語言復雜度的影響

本研究中語言復雜度的度量包括句法復雜度（每個T單元的從句數）和詞匯復雜度（每個T單元的單詞數）。通過描述性統計（見上頁表4），任務1、任務2和任務3的平均句法復雜度分別為0.30、0.29、0.29。單因素方差分析表明，三項任務之間無顯著性差異（P＝0.75）。任務1、任務2和任務3的平均詞匯復雜度分別為9.62、9.83、9.91。單因素方差分析表明，三項任務之間也沒有顯著性差異（P＝0.11）。但基于描述性數據，任務復雜度可能對詞匯復雜度有輕微的影響。如上頁表4所示，學生詞匯復雜度的平均值為任務3＞任務2＞任務1，即簡單任務（任務3）中的詞匯復雜度比復雜任務要高，任務的認知復雜度越高，詞匯復雜度就越低，這與李珍和劉雪蓮（2016）的結論一致。這是由于在有限的時間內，閱讀文本材料（任務1）增加了學生的信息處理負荷，中斷或干擾其相對獨立的寫作過程，因此其作文中輸出的語言復雜度較低。在處理認知要求較高的任務時，學生會優先考慮任務內容，從而分散其對語言形式的注意力，導致詞匯復雜度下降，這也證實了斯凱恩的有限注意力能力模型。

（二）任務復雜度對學習者寫作總分的影響

通過學生寫作成績的描述性統計（見表5）可以發現，學生英語寫作的平均分數為任務1（43.69）＞任務 3（41.17）＞任務 2（37.68）。在標準差方面，任務2中的組間差異小于任務1和任務3中的差異。單因素方差分析結果表明，三組學生的英語作文總分有顯著性差異（F＝12.51，P＜0.001）。兩兩比較后分析表明，任務1與任務2有顯著差異（P＝0.000），任務2與任務3有顯著差異（P＝0.027）。

表5：學生寫作成績的描述性統計

分析數據發現，任務復雜度對學生英語作文的總分有顯著的影響，具體表現在語言、內容和結構三方面。任務1的總分最高，其次是任務3，任務2總分最低。原因如下：

任務1是材料作文，學生在寫作前要閱讀一篇與主題相關的250詞左右的英語材料，并要求能運用多種技能和策略從材料中捕捉和處理信息。雖然閱讀材料有一定的推理要求，但它拓寬了學生的思維，且他們有一定的先備知識來啟發思想，從而使文章內容更充實、有說服力，結構更清晰、連貫。盡管閱讀材料是一項雙重任務，但它為學生提供了一些有用的表達和結構，因此學生在語言和結構上獲得了更高的分數。

任務2是圖表作文，要求學生除了完成寫作任務外，還要從圖表中提取信息。描述圖表內容，分析圖形并解釋差異，這是一項相對困難的任務。因此，學生在語言表達上容易犯更多的錯誤。此外，學生還必須將圖表信息融入作文中，因此有些學生難以平衡內容和結構，導致段落連貫性和邏輯性較差。

任務3是命題作文，沒有推理要求，任務單一，但學生沒有先備知識。不熟悉主題的學生在寫作時沒有任何線索，會造成心理障礙，無法自主完成。因此，大多數學生會借助寫作模板在有限的時間內完成寫作任務。

（三）任務復雜度對學習者寫作內容的影響

不同復雜度的任務對學生寫作內容的影響體現在學生的寫作觀點上。從學生寫作成績的描述性統計（見上頁表5）可以發現，學生英語寫作內容的平均分為任務1＞任務3＞任務2。在標準差方面，任務2中的組間差異小于任務1和任務3中的組間差異。單因素方差分析數據分析表明，三組間的內容評分有顯著性差異（F＝18.33，P＜0.001）。任務1與其他兩組相比差異較大（P＜0.05），但任務2和任務3差異不大（P＝0.16）。從表6可以看出，就學生闡述的觀點而言，任務1更多樣化，認為原因有24%來自政府、22%來自社會、54%來自公民；任務3中的主題大多來自公民的角度，占70%；任務2中的主題更傾向于考慮公民的旅行選擇，占24%。通過比較還可以發現，從閱讀材料中顯示的政府觀點來看，任務1（24%）顯著高于任務 2（9%）和任務 3（15%）。

表6：學生寫作觀點的統計

從學生寫作觀點的統計中可以發現，學生的寫作內容與任務復雜度無關，而與任務類型有關。大多數學生在材料作文中表達的觀點與材料中的政府倡議有關。例如，政府需要采取措施限制車輛的生產和購買，以限制車輛的數量，新加坡和倫敦失敗的案例都與材料有關。材料作文中表達的觀點比其他兩項任務的更豐富，原因如下：

材料作文可以為學習者提供更豐富的寫作材料和信息來源，有助于激發他們的想象力，拓寬其思維。然而，從教師的點評中可以發現，有些學生復制了部分原文，這也表明了這類任務存在一定的不足。

圖表作文中的觀點非常分散，大多是從出行選擇的交通工具角度來看，因為圖表是關于假期高速車輛的數量。學生往往過于強調描述圖表中的現象，而忽視了自己的觀點。此外，圖表并沒有幫助學生打開思路，反而給他們額外增加了一個任務，使他們的寫作任務更加復雜。

命題作文中的觀點大多是從社會和主觀因素的角度出發，闡述對日常生活帶來的影響。由于對命題作文的限制不多，學生可以結合自己的生活經驗進行自由思考并闡述觀點。但如圖表作文一樣，觀點比較單一，學生更依賴于“寫作模板”。

（四）討論

通過分析該研究數據可以解決如下三個問題：

第一，任務復雜度對學生英語寫作的語言表現有影響，對語言的準確度、流利度和復雜度有不同的影響。任務復雜度對語言準確度有顯著影響，對詞匯復雜度有輕微影響，對語言準確度的影響符合魯賓遜的認知假設模型。任務1在推理需求和資源導向維度的要素方面增加了任務復雜度，使學生的寫作語言更加準確和復雜。任務2在資源分散維度的先備知識和單一任務方面增加了任務復雜度，消耗了學生更多的注意力和工作記憶，從而降低了語言輸出的準確度。對詞匯復雜度的影響符合斯凱恩和福斯特的有限注意力模型，即在處理高復雜度的任務時，學習者會優先考慮任務的內容，從而降低對語言形式的關注，進而影響準確度。但在本研究中，任務復雜度對流利度和句法復雜度沒有太大影響。

第二，學生三種作文的總分有顯著差異。通過分析作文中的語言、內容和結構，進一步確認了任務復雜度對學生作文總分有影響。任務1（材料作文）總分最高，任務2（圖表作文）總分最低。從中可以看出，材料作文是一種能夠準確衡量學生英語寫作能力的方法。雖然材料作文難度有所增加，但它可以有效地激發學生的思維，提高語言輸出，因此這種寫作主題成為TEM-4和TEM-8的首選。

第三，學生完成材料作文時，可以從閱讀材料中獲取豐富的信息和背景知識，這有助于激發他們的想象力，拓寬其思維。但也有學生為了方便而直接引用材料，這是這種寫作任務的缺點。而圖表作文和傳統的命題作文并沒有為學生提供任何關于寫作主題的信息，這給不熟悉主題的學生帶來了一定的困難，也會增加考試的不公平性。

總而言之，鑒于語言的準確度、詞匯的復雜度和內容的豐富度，材料作文是測試學生寫作能力的較好選擇。

四、結論

本研究通過分析四個維度，即推理需求、要素、先備知識和是否單一任務，探討任務復雜度對學生英語寫作產出的影響，并分析造成影響的原因。研究結果如下：

任務復雜度對學生在英語寫作中的語言表現有顯著的影響。從準確度、復雜度和流利度來看，任務復雜度對語言準確度有顯著影響，但對詞匯復雜度僅有輕微影響。任務復雜度對流利度和句法復雜度沒有太大影響。任務復雜度對學生英語寫作總分有顯著影響，具體體現在內容、結構和語言上。此外，本研究還發現任務類型對學生寫作內容有顯著影響。綜合寫作任務，即材料作文可以有效地區分學生的水平，因為它提供了許多有效的信息來源，豐富了被試作文的內容，優化了文章的結構，通過提高文章的結構和凝聚力，幫助被試充分表達豐富的思想內容。但是，這類任務的缺點是一些學生會直接引用材料中的內容。

五、啟示

（一）合理設計任務型教學大綱

為了使學生寫出高質量的作文，大綱設計者應根據學生的現有水平選擇合適的寫作任務。在可能的情況下，教師應適當提高任務的復雜度，促使學生更多地關注語言形式的處理，從而滿足任務本身對學生在記憶、推理等信息處理過程中的認知要求。學習者寫作句法復雜度增強也有可能與寫作經驗有關，其對寫作經驗敏感度高于語言水平（雷蕾 2017），因此，教師可根據學生實際情況適時增加寫作任務。

（二）有效實施任務型寫作測試

英語寫作教學應側重布置綜合型任務，即材料作文。這種任務可以更好地考查學生的英語寫作能力，以培養他們利用多渠道信息處理問題和表達思想的能力。鑒于大多數學生曾經在寫作中使用過一些模板，缺乏創新意識，因此，在今后的寫作教學中，教師不僅要讓學生掌握單詞、句子和寫作套路，還要強調培養他們思維能力的重要性。教師應鼓勵學生從材料中提取觀點，組織句子和結論，走出“模板”，回歸創造的本質。