高中古典詩歌讀寫一體教學的三種樣態

張麗娟

【關鍵詞】讀寫一體，課堂樣態，單向式，雙向式，多向式

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調語文是綜合性和實踐性課程，注重讀寫同步，主張以課標為標、素養為綱、活動為線、語言為基設置讀寫任務。“讀寫一體”是在此背景下提出來的將閱讀與寫作融為一體的教學觀，主張以讀促寫、以寫帶讀、讀中有寫、寫中有讀，強調讀與寫在本質上不可分割。這一觀點得到了理論研究的支持，例如：建構主義認為閱讀和寫作是一個完整統一的意義建構的過程，強調將讀者與作者融為一體;言語圖式理論強調讀寫之間共享知識;腦科學研究表明，讀寫活動共享大腦神經同一區域，有共同的生理結構基礎;信息加工理論認為言語理解和表達運用的是共同的語法規則，對其一方面進行訓練也可以提高另一方面的能力。在讀寫一體的理念觀照下，筆者提出古典詩歌讀寫一體的教學主張，希望讀寫并重、共生互長，通過設計多樣化的讀寫活動，搭建讀寫融合的廣闊平臺，促進學生語文核心素養的提升。

古典詩歌讀寫一體課堂表現出三種基本特征：一是注重寫作，強調以寫促讀、以寫制講、以寫代練;二是注重讀寫融合，強調讀寫在融合過程中彼此促進，相得益彰;三是注重寫作的序列化和多樣性，希望能夠由淺入深、由內而外、由單一到豐富，逐步形成古典詩歌的寫作序列。多維視角下的古典詩歌讀寫一體教學有單向式、雙向式、多向式三種樣態。

一、單向式讀寫一體

單向式讀寫一體教學的方式是“以讀促寫”，特征是從閱讀到寫作。單向式讀寫中的閱讀主要是“例文式單篇閱讀”，也包括樣本式片段閱讀和用件式素材閱讀。單向式讀寫中的寫作主要是模仿性寫作。

1.例文式單篇閱讀

按照王榮生教授的理論，高中古典詩歌選文依據功能分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型。其中，“定篇”是對經典作品“豐厚內涵”的“權威解說”，目的是“使學生徹底、清晰、明確地領會作品”[1];“例文”則主要是說明“共同的法則”和“共通的樣式”的例子[2]。

在古典詩歌單向式讀寫一體教學中，詩歌主要是當作非定篇的例文（樣本或用件）來閱讀的，目的是使學生通過閱讀學到寫詩的方法。比如選擇杜甫或王維的五言律詩來讀，讓學生進行仿句練習，在練習中悟得五律的基本句法和遣詞造句的方法技巧。這里的杜詩或王詩是用來學習寫詩方法的例文，對詩本身的鑒賞并不是目的。

2.模仿性寫作

單向式讀寫一體中的寫作包括摹擬與改寫。先看摹擬。焦亞東指出：摹擬是對他人作品有意識的模仿，所謂“有心而相仿”。[3]這種摹擬包括仿字、仿詞、仿句、仿技、仿意等。大量摹擬現象的存在，形成了中國古典詩歌非常廣泛的互文性特點。可以借鑒前人提供的摹擬寫作的例子，讓學生進行補字、選詞、對句、仿句、仿體的逐級練習，在摹擬訓練中學習古典詩歌遣詞造句的技巧。比如學生對杜甫、王維五言律詩的摹擬：“月高花有露，煙合水無風”—“日出湖灑金，霧散柳扶風”;“草枯鷹眼疾，雪盡馬蹄輕”—“樹高鶯語亮，水暖鴨行遲”。

除了“點鐵、奪胎、換骨、反仿”，中國古典詩歌的摹擬類型還有很多，如縮銀與放大、增字與減字、改字、襲字等[4]。摹擬不是抄襲套用，不是玩弄文字游戲。摹擬是古典詩歌寫作的第一步，其精髓是學習構思立意，借鑒方法技巧。經由摹字、摹句、摹篇的扎實訓練，才能超越摹擬走向創新。

再看改寫。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，“用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作”，“嘗試續寫或改寫文學作品”。續寫是指接續原文的思路，對原文作適當的延伸。狹義的改寫是指在原作基礎上，通過增刪內容，改變敘述人稱、寫作順序、寫作角度或體裁樣式等進行寫作;廣義的改寫包括擴寫、續寫、補寫、縮寫等。多樣化改寫能夠激發學生興趣，促進深度閱讀，提升學生鑒賞水平和表達能力。比如學習杜甫《兵車行》，讓學生續寫與行人分別后詩人或家人的感受，或將原詩縮寫為一首律詩，或補寫行人“北防河”“西營田”的場景等。學生在延續原詩客觀敘事和語淺情深的風格基礎上，進行續寫、縮寫、補寫等多樣化改寫，寫出許多既富有創意又合乎要求的詩作。

詩歌多樣化改寫不僅是形式上的模仿和改變，更是觸摸詩人的內心，感發自己的生命。學生在寫作中須進行讀寫的意義重建、作者和讀者的視角互換、過程和結果的交替互進，這種寫作將讀與寫緊密地融合為一，是由閱讀到寫作的有效方式之一。

3.讀寫點的選擇

單向式讀寫一體教學注重讀寫點的選擇。在讀寫活動中，閱讀是支架，寫作是目的，需要圍繞寫作目的選擇恰當的閱讀文本，選擇那些廣為流傳、有學習借鑒價值的經典詩歌作為例文。寫作須找準焦點，要根據詩歌特點、學生特點和單元訓練重點來確定寫作焦點。焦點可以是煉字選詞、謀篇布局、對仗用典，也可以是格律押韻、修辭語法、意象意境等。通過有針對性的讀寫練習，促進學生古典詩歌讀寫能力尤其是寫作能力的提升。

古典詩歌單向式讀寫一體教學中，對文本的功能化處理強化了詩歌寫作，有利于學生個性化表達，對遏制大量講解、機械訓練的詩歌課堂流弊具有重要作用。

二、雙向式讀寫一體

雙向式讀寫一體教學的方式是“以讀促寫，以寫促讀”，特征是從閱讀到寫作，從寫作到閱讀。雙向式讀寫一體教學具體表現為群詩背景下的深度閱讀與創造性寫作。

1.群詩深度閱讀

古典詩歌因為不斷摹擬創新而具有極強的互文性。一個文本可以找到許多相關文本，它們可以組成單元進行群詩專題閱讀或比較閱讀。群詩組合的方式多樣，或以內容，或以作者，或以題材，或以手法，還可以根據需要自行組合。群詩閱讀首先要在研讀中尋找“抓手”，搜尋每首詩中可以串聯或比較的共同點，找到破譯作者情感的文字密碼。其次，群詩閱讀還要站在超越單篇的高度，設計具有統領性和穿透力的問題，超越“面”的寬廣而走向“點”的深入。最后，群詩閱讀只有與寫作結合起來，才能走向深刻理解和透徹領悟。

下面以高中教材所選的柳永詞三首為例來說明。《雨霖鈴》《望海潮》《八聲甘州》都寫到“秋天”和“佳人”，闊大悲涼的秋景寄寓著作者坎坷不遇的“秋士”之悲。柳永筆下的“佳人”，既代表了愛情，也代表了功名。他對功名和愛情的復雜矛盾態度，折射出封建時代文人普遍的價值追求。這樣，以“秋水伊人”串起群詩閱讀的主線，同時為評價柳永其人其詞的寫作奠定了基礎。

群詩閱讀超越單篇閱讀的狹隘與局限，使學生能夠舉一反三、遷移運用，符合奧蘇貝爾提出的“為遷移而教”的深度學習理論。群詩閱讀將理解的觸角伸到更廣更深的領域，也使相應的寫作超越摹擬與改寫，進入創造性表達階段。

2.創造性寫作

創造性寫作是指以創造性為旨歸、以個體表達為核心的寫作。[5]這與新課標倡導的讓學生“用自己喜歡的文體樣式寫作”一致。它表現出如下特點：

首先，創造性寫作打破了摹擬寫作的束縛和局限，給予學生更大的抒寫空間。其次，創造性寫作更多指向古典詩歌的創作，體現出內容的豐富性和形式的多樣性。再其次，創造性寫作并不脫離原文本的意義而天馬行空，它仍然指向或促進對原文本的意義解讀。最后，創造性寫作受制于群文閱讀的情境任務規定，具有更強的情境性與約束性。

在情境任務的統率下，古典詩歌閱讀與寫作相互呼應，形成讀寫雙向流動鏈。比如“柳永詞三首”的寫作任務是：以“詠柳”為題寫詩評價柳永其人其作。師生通過自己創作的古體詩、近體詩或詞牌各異的詞作表達了各自的評價，這些評價始于“秋水伊人”的閱讀，而止于“我手寫我心”的自由表達。這樣的寫作建立在閱讀鑒賞的基礎上，反過來又呼應并深化了閱讀鑒賞的內涵。

3.讀寫鏈的搭設

雙向式讀寫形成讀寫鏈。在學習活動中，讀與寫的關系就像鏈環般彼此勾連、相互作用。在不同的情境任務中，勾連讀寫的點并不相同。比如在“柳永詞三首”專題學習中，讀與寫在“作者形象”上聯結，構成“形象鏈”。而在鮑照《擬行路難》組詩學習中，筆者設計的閱讀任務是“解讀愁的內涵及言愁方法”，寫作任務是“學習言愁手法，抒寫少年之愁”，讀與寫在“表現手法”上聯結，形成“手法鏈”。《夢游天姥吟留別》《琵琶行》《登高》三首詩都是詩人人生失意之作，筆者設計的閱讀任務是“賞析三首詩中詩人所表達的感情”，寫作任務是“以朋友身份為其中一位詩人寫贈詩，表達自己的情感態度”，讀與寫在“思想感情”上聯結，形成“情感鏈”。

古典詩歌雙向式讀寫一體教學基于真實的情境任務，形成群詩閱讀與創意寫作之間的有效鏈接，讀寫鏈條環環相扣。

三、多向式讀寫一體

多向式讀寫一體教學的方式是讀寫活動與其他學習活動相融合，特征是在活動中閱讀和寫作。多向式讀寫一體教學主要表現為任務驅動下的多元化閱讀與交際語境寫作。

1.多元化閱讀

當代社會中網絡無處不在、信息飛速傳播，使得傳統的閱讀方式發生改變，形成線上閱讀與線下閱讀結合、電子閱讀與紙質閱讀結合、視覺閱讀與聽覺閱讀結合、文字閱讀與畫面閱讀結合的多元化閱讀方式。學生的語文閱讀由單純的紙質文字閱讀變為跨媒介閱讀，相應的表達方式也呈現多元化和個性化的特點。

古典詩歌教學尤其適宜多元化的閱讀方式，因為這與古典詩歌的本質特點契合。古典詩歌主要有三個本質特點。一是注重“象喻”，適宜入畫。清代湯來賀有言：“善詩者句中有圖繪焉，善繪者圖中有風韻也。”近代張可中有言：“詩為有韻之畫，畫乃無韻之詩。”[6]詩畫相通，可以將詩情轉為畫意。二是講究韻律，適宜配樂和吟詠。中國古典詩歌從一開始便與音樂緊密聯系在一起。《毛詩正義》曰：“詩是樂之心，樂為詩之聲，故詩樂同其功也。”《毛詩序》曰：“永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”因而，詩歌與音樂、舞蹈相通，可以為詩歌匹配合適的音樂或舞蹈。三是講求“妙悟”，適宜吟誦入境。含蓄是中國古典詩歌主要的審美特征。含蓄者，意不淺露，語不窮盡，句中有余味，篇中有余意。[7]錢鍾書先生在《談中國詩》中指出古典詩歌富于暗示、含蓄蘊藉的表達特點。南宋嚴羽主張“以禪喻詩”。詩歌與禪意相通，妙在不說破、講求“妙悟”。

在詩歌多元化閱讀教學中，應當以學生吟詠自悟為基礎，適當加入名家音頻朗誦，配以適宜的畫面，輔以恰當的音樂，讓學生在聽讀與欣賞中妙悟全詩的韻味。多元化閱讀圖文并茂、視聽共享，線上線下相結合，讓傳統的古典詩歌教學呈現本該有的靈動多彩面貌。

2.交際語境寫作

榮維東教授指出：“交際語境寫作是指為達到特定的交際目的，針對某個話題，面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和書面交流。”[8]交際語境下的真實寫作和生活寫作，體現出情境化、交流性、社會化的特點。這也恰恰是中國古典詩歌寫作的特點。一是情境化。中國古典詩學理論強調在特定情境中，人心為外物觸動，自然發而為詩。“感物說”體現詩歌表達的情境性特點。二是交流性。詩歌是古人的生活方式和表達方式。人際交往、祭天求神、聚會娛樂乃至日常生活勞動都離不開詩歌。孔子更是強調“不學詩，無以言”。上層的重視和推廣，使得詩歌成為古代文人表情達意、交際應酬的主要方式，因此古代的送別詩、酬和詩數不勝數。三是社會化。孔子認為《詩經》具有“興觀群怨”的社會功能，尤其是可以考見得失，可以怨刺上政。這使得中國古典詩歌創作從一開始就具有“實錄”和“美刺”的社會功能。

當前中學古典詩歌的創作，體現出交際語境下的真實寫作的特點。比如游學某處，觀景寫詩;傳統節日，寫詩紀念;朋友分別，寫詩相贈;熱點事件，寫詩點評。詩歌寫作是在真實的生活環境、社會場景和任務情境下開展的，與具體活動融合在一起。古典詩歌創作，既是個體獨特的表達方式，也是對中華傳統文化范式的繼承。

3.讀寫網的構建

古典詩歌多向式讀寫一體教學，就是將詩歌讀寫與其他語文活動相聯結，形成虛實結合、疏密有致的讀寫網。下面以疫情期間江蘇省錫山高中的“校長閱讀課”為例來說明。

“校長閱讀課”系列課程設置的整體任務是：記錄與見證。要求學生除了完成每一課的具體任務，還要關注相關的新聞報道，隨時了解疫情變化。搜集疫情期間的出門證、小區墻上的標語、擬寫公告或倡議書，拍視頻，寫日記，全方位記錄疫情背景下的見聞和思考。

其中第三課是“名家災疫經典詩文”，本課的閱讀任務是：引導學生在跨媒介多元化閱讀中還原災難場景，體會內在情感。遴選毛澤東的《送瘟神》等十首經典災疫詩文，節選柴海軍的音頻朗誦，配套汪政的視頻講解，形成多元化閱讀材料包，通過微信公眾號推送給學生。

寫作任務是：借鑒《送瘟神》的寫法，寫一首律詩或詞，表現當前“決勝疫情”的主題。在特定的災疫背景和真實的任務驅動下，學生寫出了許多感人的詩篇，表現出青年學子的責任意識和悲憫情懷。

情境寫作與多元化閱讀融合，詩歌讀寫活動與視、聽、拍、記、思、感、做等語文活動融合，形成以讀寫為中心、多線輻射的綜合活動網絡，連綴起學生特定時期的讀寫記憶和生命記憶。詩歌讀寫教學最終指向了“立德樹人”。

詩歌讀寫一體教學，強調以讀促寫，以寫促讀，讀寫一體。從單向焦點式到雙向鏈環式，再到多向網絡式，三種教學樣態體現出讀寫融合的不同層次和方式。努力探索較為系統的詩歌讀寫一體教學樣態，將讀寫融入多樣化的語文活動中，在詩意的熏陶中提升學生語文核心素養，對改變目前詩歌教學和寫作教學的困境都會有所幫助。