MOOC平臺促進教師專業發展的內在機理

王光華 田寶軍

摘要：通過挖掘教師借助MOOC平臺提升專業發展的相關因素，構建其促進教師專業發展的內在機理，對了解MOOC平臺對教師專業發展的影響路徑具有重要價值。該文基于扎根理論和半結構化訪談，以16位中國大學 MOOC平臺教師學習者為研究對象，分析訪談的質性資料，進行程序化編碼并構建理論模型，揭示MOOC平臺促進教師專業發展的形成因素和內在機理。研究發現，在MOOC平臺促進教師專業發展的過程中，平臺吸引、學習困境、情感狀態、互動學習等因素發揮了重要作用。進一步解構獨立因素直接影響及調節因素間接影響的內在機理，各個主范疇因素相對獨立，對教師專業發展產生具有指向性、目的性、暫時性的影響；在互動學習的統攝下又緊密聯系，調節內部驅動因素與外部驅動因素對情感狀態的影響。

關鍵詞：MOOC平臺；教師專業發展；影響路徑；內在機理；扎根理論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金“十三五”規劃2020年度教育學一般課題“‘國培計劃實施十年效能評價與質量提升策略研究”（課題編號：BFA200067）研究成果。

一、問題提出

大規模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）的出現與發展打破了正式學習和非正式學習的界限，使跨越時空限制的虛擬環境中的學習、交流、互助成為一種現實，從而形成了全新的教育生態。這種便捷開放、充分自主、互動互促的學習方式使得“泛在學習”和“知識共享”找到了理論性的解決方案[1]。隨著數字化教育的迅猛發展，MOOC平臺呈現出資源數字化、學習自主化、環境虛擬化、泛在化的趨勢，這些特征為教師的專業發展提供了更多的可能性和發展空間。近年來我國積極參與MOOC建設，取得了重大突破。2019年4月9日，由教育部牽頭，眾多機構協辦的中國慕課大會在北京召開，會上就中國慕課更快建設、更好使用、更有效學習、更有序管理，共同發表了《中國慕課行動宣言》[2]。截至2020年12月我國慕課數量和應用規模位居世界第一，上線慕課數量增至3.2萬門，學習人數達4.9億人次[3]，除在校生外， 教師群體是MOOC平臺學習者中的主要學習群體，更有效的MOOC學習早已成為教師專業發展的必然需求。

目前，關于MOOC平臺對教師專業發展的促進相關研究多集中在價值判斷、影響因素分析、策略研究等方面。繆靜敏等通過某教師專業發展慕課嘗試組織在線合作學習活動，發現大部分學習者認可慕課合作學習活動對課程學習與教學實踐的促進作用[4]。學習者在慕課中具有較高的自我調節學習水平[5]，他們通過自我調節學習，從元認知、動機和行為等方面對學習活動和學習過程進行計劃、監控與調整[6]，該類研究充分表明了MOOC平臺學習通過學習者的自我調節學習對教師專業發展起著促進作用。MOOC平臺在線學習雖給予學習者較大的學習自由度，但此類課程的學習也存在著學習孤獨感和焦慮感、低完成率和高輟學率等問題[7]。為提升MOOC的有效學習，部分研究者對MOOC學習者的影響因素進行了深入研究。郝兆杰等認為良好的網絡環境、未預見的個人因素、工作上的變更、自主學習能力、自我效能等都對慕課學習者完成課程有著顯著影響[8]。白倩等從負面動機影響的角度對“中國大學MOOC”的用戶進行調查發現：學習者的自身毅力及堅持、學習情境的真實性、慕課中的視頻效果等都影響學習者的負動機[9]。針對目前MOOC平臺學習的種種問題，有研究者對行之有效的方法給出了不同的答案，先后提出了多元化、個性化、精準化學習支持服務，立足需求、創新評價[10]，優化慕課課程設計，加強教師自我調節學習策略訓練，“投其所好”助力不同生涯階段教師專業發展等策略[11]。

以上研究成果為本研究提供了有力支撐，然而目前相關研究，還多以文獻整理和理論思辨為主，雖有實證研究，但缺少借助觀察、訪談等深入現場的質性研究范式。已有研究重在強調MOOC平臺學習經歷中學習者影響因素的呈現，但對于促進學習者學習障礙的背景條件、內心體驗及內在關聯還缺乏關注。此外已有研究多以在校學生為研究對象，而對教師職后培養、專業發展的關注還不夠，對特定類型學習者影響機理的研究還有待進一步深入。鑒于此，本研究著重強調MOOC平臺對營造開放的教師專業發展體系，促進教師互助發展的終身學習所具有的積極意義。聚焦教師專業發展中教師利用MOOC平臺自主學習的行為，研究MOOC平臺促進教師專業發展的內在機理。擬解決兩個關鍵性問題：問題一，哪些因素在MOOC學習中促進教師專業發展？問題二，以上因素產生促進作用的內在機理是什么？

二、研究設計

（一）研究方法的選擇

本研究力圖以積極參與中國大學MOOC平臺學習的教師學習者為研究對象，基于扎根理論的方法指導，進行深度訪談獲取研究資料，借助NVivo12實現程序化編碼、進行訪談資料分析并嘗試從經驗材料中構建理論模型，探索“MOOC平臺促進教師專業發展”的內在機理，以期更好地發揮MOOC平臺的作用。

（二）樣本選擇與數據收集

本研究鎖定“MOOC平臺促進教師專業發展”這一核心問題，為提高訪談材料的質量，在訪談中受訪者的選擇符合關系性抽樣原則且需考慮以下因素：了解中國大學MOOC平臺，完成或正在參與平臺中課程學習的學習者；真實身份為在職教師；學習時長超過50小時，并在學習討論區針對課程內容、形式及學習需求等內容進行留言。

本研究的數據資料收集工作主要集中在2020年9—10月，選擇與教師職業發展緊密關聯的教師教育類課程作為目標性課程，選擇教師專業發展密切相關的教學方法、教學能力、信息化能力、職業素養四個專題，并以“熱門課程”進行排序，分別選擇每個專題中已開課程前兩名課程進行學習者學習時長、評論內容等信息的篩選。篩選到合適的受訪者后，通過討論區留言的方式與對方取得聯系，表明研究意圖，獲得對方同意后，再進行深度訪談。基于扎根理論的飽和度檢驗原則，每次訪談后進行編碼整理，并與之前的訪談記錄進行比較，直到不再出現新的概念和范疇為止，最終樣本為16位身份為教師的學習者，訪談采取網絡訪談的形式，訪談時長均超過30分鐘，最長時長為79分鐘。訪談對象的身份構成信息，如表1所示。在受訪者中，男女比例約為3：7；職業特征為高校教師高于中小學教師；教師職業發展階段采用孟繁勝等人提出了教師發展的四階段論[12] ，就職業發展階段來看，新手型教師、適應型教師、熟手型教師人數依次遞減。

本研究采用半結構式訪談法，調查前設計了訪談提綱，訪談過程中對具有實質意義的回答進行了適時的追問。本研究利用“情景帶入（第一層）—核心訪談（第二層）—深度描述（第三層）”的問題設計路徑，以如下問題為主要訪談線索展開訪談活動，如下頁表2所示。在三個層次十個問題中，分別關注了學習者的學習動機、學習喜好、學習態度、學習感受等內容，其中還著重強調了學習互動中的學習方式和狀態。以達到引入情境，進入話題，深入挖掘的設計目的。

三、基于扎根理論的數據分析

扎根理論是社會科學中的一種系統方法論，通過有條理的數據收集和質性分析來構建理論[13]。本研究以質性研究中的扎根理論為方法論框架，研究設計滿足該理論的一般操作流程，首先依據理論抽樣選擇樣本，繼而使用開放式問題，采用半結構訪談收集數據，具有較強的靈活性和適應性，再對訪談錄音進行轉錄，并做初步整理形成訪談文字稿，反復熟悉后再借助NVivo12軟件進行開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼實現對資料的深度挖掘[14]。具體編碼過程如下。

（一）開放性編碼

開放式編碼遵循“貼標簽—抽概念—定范疇”的編碼程序：首先，對訪談數據資料進行收集、整理，逐字逐句對比分析尋找關鍵詞擬定標簽；其次，通過對原始材料逐層剝離，進一步抽象化形成具有核心內容的概念；最后，圍繞核心問題，將概念分類合并相互融合，提煉具有概括性的范疇。在這一過程中，研究者本著開放的心態，盡量“懸置”個人“傾見”和研究界的“定見”，保持資料原有狀態。編碼時不漏掉任何重要信息，直至飽和，同時尋找訪談者話語中的詞語加以凝練進行貼標簽[15]。訪談資料收集整理持續兩個月，最終獲得標簽126個，初始概念45個，核心范疇15個。開放編碼過程借助NVivo12完成，自由節點對應標簽，表示為a1、a2……；二級節點對應概念，表示為b1、b2……；一級節點對應范疇，表示為c1、c2……進行開放式編碼局部示例，如表3所示。

（二）主軸編碼

主軸編碼用于發現和建立概念類屬之間的各種關聯，以描述資料中各部分之間聯系。通過重新審視研究問題和反復閱讀原始材料，進一步整合形成具有聚合意義的主范疇。經過細致梳理開放式編碼中形成的15個范疇進行聚類和總結，最終形成平臺吸引、情感狀態、學習困境、互動學習、專業提升5個主范疇。主軸編碼過程以及對應范疇的含義，如表4所示。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼是系統分析已建立的概念范疇，從中選擇一個具有統領性的、能將其他范疇串成一個整體的“核心范疇”，組成一個系統的理論構架[16]。研究者在所有已發現的概念類屬中經過分析，將“MOOC平臺促進教師專業發展”作為核心范疇，從邏輯關系角度研究形成的主范疇間的聯系，明確資料的故事線，對主范疇、次范疇及其屬性和維度進行描述，確定本研究主范疇選擇性編碼路徑關系，如表5所示。主范疇中的情感狀態，屬于學習者強烈的個體感知，是促進教師學習者專業提升的內部驅動因素；平臺吸引，是促進教師學習者專業提升的外部驅動因素；互動學習是促進教師學習者專業提升的行為因素，在一定程度上起到調節內部和外部驅動因素的作用，進而影響學習困境這一制約因素。

（四）理論飽和度檢驗

本研究在編碼第16個訪談記錄時達到了飽和狀態。為保證研究的可信度，研究者將事先預留的3位被試材料進行飽和性驗證，又選擇了3位教師進行飽和度檢驗，未發現新的概念、范疇和類屬關系。這說明核心概念被充分挖掘，該研究處于飽和狀態。

四、理論模型構建與分析

（一）“MOOC平臺促進教師專業發展的內在機理”理論模型構建

根據核心范疇之間的相互關系建立出概括性更強的“MOOC平臺促進教師專業發展的內在機理”理論模型，如圖1所示。外圍虛線圓代表MOOC平臺學習的自由性和無邊界性特征，“平臺吸引”（外部驅動因素）對“情感狀態”（內部驅動因素）產生正面影響的同時，“學習困境”（外部驅動因素）又從負面影響著“情感態度”（內部驅動因素），在彼此制衡中通過“互助學習”（調節因素）尋求的新的突破，最終促使教師學習者“情感狀態”（內部驅動因素）發揮作用，從而間接促進教師學習者專業提升，進而追求無窮大的發展空間。

（二）MOOC平臺促進教師專業發展的主要因素分析

在MOOC平臺促進教師專業發展的過程中，扎根理論研究發現有3類因素發揮了作用，包括外部驅動因素（平臺吸引、學習困境2個主范疇），內部驅動因素（情感狀態1個主范疇）和互動調節因素（互動學習1個主范疇），以下分別對3類因素進行具體分析。

1.外部驅動因素：正反推進，相互制衡

外部驅動因素包括平臺吸引和學習困境兩個主范疇，平臺吸引是為學習者提供學習與提升基礎的環境因素，學習困境以障礙的形式存在，可作為學習者進一步挖掘專業發展潛力的機會因素。

平臺吸引包括平臺知名度、平臺適宜性、平臺健全性3個范疇。它們從不同的方面吸引學習者借助MOOC平臺完成知識學習、資源共享、交流互助和課程再創。平臺知名度是學習者選中平臺的先決條件，學習者愿意使用知名度高的平臺來參加學習、參與討論并期望借以完成專業提升。平臺適宜性是學習者在MOOC平臺使用過程中，所感受到方便、適宜的程度。平臺健全性是平臺發展和學習服務的保障。平臺制度健全，教師、技術人員和學習者能夠高效完成信息互達，利于促進教師借助平臺完成專業需求并達成知識向能力的轉化，向思想理念的內化。

學習困境包括信息交流障礙、平臺機制障礙2個范疇。信息交流障礙，由于MOOC平臺學習多為自發性，異步式交流往往造成交流信息不對等，話題討論難于延伸等現象，都會形成學習者互助學習中的障礙。平臺機制障礙，平臺課程建設過程中，人機交互、互動交流等互動性活動較單一，管理制度也不夠完善，這在學習者中也會造成學習困境。

2.內部驅動因素：內部指向，情感推動

內部驅動因素主要指主范疇情感狀態，包括平臺認同感、學習角色認知、同儕互助歸屬感3個范疇，它們從不同側面反映了學習者對平臺、學習過程的感知狀況，三者之間彼此交融又相對獨立，屬于范圍逐漸縮小，目標相對集中的心理因素指征。

平臺認同感是一種是否參加平臺學習的意愿和態度。研究還發現，平臺認同感強更利于學習者完成課程學習，參與度高更利于教師專業提升。學習角色認知是一種學習者在學習過程中對自我認識的再次確認，相對正確的認知可以確定自我表達和選擇的明確。以學習者的心態和參與者的狀態會正面消解負面壓力，使角色認知從正面的角度引導學習者調整到最好的學習狀態。同儕互助歸屬感是一種情感歸屬，是情感的高級狀態，建立良好的學習共同體意識可以有效促進學習者歸屬感的形成，同儕互助是學習共同體建立的較好途徑。

3.互動調節因素：突破困境，互助提升

互動調節因素以互動學習的形式呈現，由求助型互動學習、討論型互動學習、建設型互動學習3個范疇構成。求助型互動學習，基本表現形式是尋求幫助，解答他人疑問，普遍存在于MOOC課程設置的討論答疑環節，多為課程設計者為課程過程的完整，所設計的有助學習者反饋學習效果的活動環節；討論型互動學習，就某一話題進行交流，學習者互助討論，多方獲益，目的是突破專業瓶頸，參與討論的雙方，積極的就共同話題進行交流和回應；建設型互動學習，是最高級的互動學習形式，表現為學習者之間的進一步合作，或學習者成為課程建設者，以交互式活動進行平臺課程再建設，學習者以更深層次的參與課程建設的同時，也提升了自我專業能力。

（三）“MOOC平臺促進教師專業發展的內在機理”路徑分析

1.獨立因素直接影響，單獨存在并行發展

獨立因素直接影響路徑可以解構為“平臺吸引→專業提升”“情感狀態→專業提升”“學習困境→專業提升”三條線索單獨存在且并行發展。研究發現，以專業知識積累、專業理念轉變、專業動機強化為基本表現的專業提升[17]，在內部因素情感狀態與外部因素平臺吸引、學習困境的作用下，均有明顯效果。

平臺吸引較為直接的影響教師專業發展，MOOC平臺豐富的課程資源、權威的專業引領、靈活的教學模式，都在積極推動教師的專業素養養成和專業理念提升。情感狀態是學習者學習愿望與動機的原動力，體現在學習者參與課程的愿望上，有效推動教師在專業發展中明確發展方向，尋求發展路徑，并堅持發展。學習困境以障礙性因素的形式存在，但從逆向入手給專業提升以新的契機。以上路徑下MOOC平臺教師專業發展的影響具有共同特點：對專業提升具有很強的指向性、目的性和暫時性。MOOC學習由某一個學習興趣為起點，過程中學習者時常會感受到孤獨感，需要一定的耐力與自制力才能完成學習。

2.調節因素間接影響，間接統攝互動互助

MOOC平臺促進教師專業發展中調節因素的間接影響，可描述為“互動學習”統攝下的“（平臺吸引←→學習困境）→情感狀態→專業提升”間接影響路徑。教師專業發展結構體現在彌補專業知識欠缺，以資源的形式汲取，知識內化提高專業能力，課程浸潤提升專業理念，激勵專業需求與專業動機等方面。以上路徑的內在機理與之相適應，外部驅動因素“平臺吸引”通過解決學習者就“學習困境”展開的“互動學習”，促使學習者內部驅動因素“情感狀態”發揮作用，從而間接實現教師“專業提升”。

各種因素之間具有緊密的內在聯系，“平臺吸引”在使外部環境資源效力最大化成為可能，“學習困境”幫助教師在專業發展中，對自我做出正確定位并感知未來發展方向；“情感狀態”這一內部驅動因素作為紐帶連結外部驅動因素和最終預期結果。“互動學習”占有重要地位，它給其他因素的存在提供了一個具有調節功能的場域，在長期交流與互動中，學習者彼此需求、共同研討、形成互助共贏的潛在默契。教師在MOOC平臺的互動學習中，逐漸形成具有互動性、互助性和歸屬感的學習共同體[18]，隨著關系日漸穩定，同儕互助效應發揮著顯著的作用，學習者之間也容易形成長期的學習伙伴關系，支持和鼓勵彼此的專業發展。

五、結論與建議

（一）研究結論

本研究采用深度訪談法獲得原始語料，運用扎根理論對其進行分析，構建“MOOC平臺促進教師專業發展的內在機理”模型，解決了主要因素挖掘和內在機理建構兩個關鍵性問題，得出以下研究結論。其一，各主范疇因素相對獨立，并發揮其獨特的作用，在MOOC平臺的學習中，外部驅動因素（平臺吸引、學習困境），內部驅動因素（情感狀態），會對教師專業發展產生具有指向性、目的性、暫時性的影響。其二，各主范疇因素在互動學習的統攝下緊密聯系，發揮更大的效力，外部驅動因素（平臺吸引、學習困境）通過內部驅動因素（情感狀態）的中介作用影響教師完成專業提升。

（二）策略建議

1.滿足教師專業需求，增強平臺吸引力

緣于教師職業群體的特殊性，教師專業發展對教師角色認知、職業邊界探索及建立學習共同體的需求更顯突出[19]，為此，增強平臺吸引力，強化 MOOC平臺對教師專業發展的作用。MOOC平臺建設應注重教師學習者角色需求，由課程知識傳授轉向學習者學習行為需求為課程設計的主要發展傾向，目的是為了使課程更好的為學習者個人發展做好準備。MOOC平臺建設應注重互動需求，通過多種形式的互動完成人機交互、師生交流、生生溝通，只有這樣平臺對學習者才會有更大的吸引力，這也是平臺吸引這一主范疇的重要內涵。MOOC平臺建設應注重創造需求，無論是平臺技術手段還是服務機制的建設，都應考慮到學習者在互動學習的過程中，能夠作為創造者存在，凸顯平臺價值可以針對學習者學習創造性成果的生成。

2.增強教師群體合作，形成學習新常規

在MOOC平臺學習中，同儕互助是最為有效的情感動力，具有共同興趣、愛好、目標、背景的教師學習者更容易在彼此互動中找到學習的精神支持，克服學習的孤獨感。互助學習的價值絕不是在一個領域內按照特定的理論、方法和學術規范等范式創新理論，而是利用一個知識平臺，吸引廣泛的學習者參與知識的再生產的途徑，借助MOOC平臺的互動學習就具有這一典型意義[20]。互助學習中塑造新常規，隨著MOOC這一學習平臺和協作環境的興起與發展，學習不再是以積累知識作為終點或頂峰，而是一件更具有不確定性、導向性、實驗性、體驗性過程。為此，互助學習從尋求知識出發又歸于探索過程，從利己出發又歸于互助互惠，這樣新常規也將逐漸發展和完善。

3.回應教師發展主題，泛在、終身、共享

MOOC平臺對教師專業發展的影響應在泛在學習中完成，隨著新技術和新方法的逐漸應用，知識與學習的形式不再一成不變，學習場域的界限也開始消融[21]。為此學習的“無處不在”顯得尤為重要，尤其是以MOOC平臺為支持的教師專業發展更應表現出無限可能。MOOC平臺對教師專業發展的影響應以終身學習為目標，終身學習是人的學習狀態在一生中的縱向延伸，可實現知識技能的不斷提升，以適應社會發展的需求，并滿足個人生存和發展的需要以及精神生活的充實[22]。MOOC平臺傳遞出的優質、開放、創新、自由的精神內核與終身學習為目標的教師專業發展追求高度契合。隨著研究、教育、學習、資源和實踐相融合，基于共享的知識資源、課程資源與專業發展相連接成為可能，MOOC平臺對教師專業發展的影響應以共享為價值追求，MOOC平臺對教師發展的提升，在教師MOOC學習中生產并分享知識和文化，以此成就教師的專業發展。

參考文獻：

[1] 付道明，吳瑋.泛在學習活動的知識流模型建構——基于信息傳播過程模式[J].遠程教育雜志，2016，35（2）：73-81.

[2] 董魯皖龍.《中國慕課行動宣言》發布 努力建設世界一流水平的中國慕課[N].中國教育報，2019-04-10（01）.

[3] 馮琪.我國高等教育在學總人數達4002萬 慕課數量居世界第一[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2020/52717/mtbd/202012/ t20201204_503482.html，2020-12-03.

[4] 繆靜敏，羅淑芳等.慕課學習者在線合作學習體驗探究——以教師專業發展類慕課為例[J].開放教育研究.2017，（12）：80-86.

[5] 張成龍，李麗嬌.基于 MOOC 的混合式教學對網絡自我調節學習的影響[J].現代教育技術，2018，（6）：88-94.

[6] BROADBENT J，POON W L.Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments：A systematic review [J].The Internet and Higher Education，2015，（27）：1-13.

[7] Margaryan A，Bianco M，Littlejohn A.Instructional quality of Massive Open Online Courses（MOOCs） [J].Computers & Education，2015，80（1）：77-83.

[8] 郝兆杰，肖瓊玉等.慕課學習者完成課程的影響因素研究[J].成人教育，2018，38（10）：10-16.

[9] 白倩，趙麗等.慕課的學習現狀與反思——基于我國慕課學習者負動機影響因子的角度[J].現代教育技術，2016，26（12）：65-71.

[10] 何秀青，吳華君等.基于慕課的教師專業發展學習動力促進作用實證研究[J].當代教師教育，2021，（6）：85-92.

[11] 張思，劉清堂等.中小學教師使用網絡學習空間影響因素研究——基于UTAUT 模型的調查[J].中國電化教育，2016，（3）：99-106.

[12] 孟繁勝，曲正偉等.不同階段中小學教師發展需求比較分析[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2017，（3）：58-62.

[13] 凱西.卡麥茲.構建扎根理論：質性研究實踐指南[M].重慶：重慶大學出版社，2009.

[14][16] 陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.332-338.

[15] Strauss，A.Qualitative Analysis for Social Scientists[M].Cambridge，UK： Cambridge University Press，1987.

[17] 高玉旭.中小學教師專業知識素養的提升路徑探析——基于諾爾斯成人學習理論的啟示[J].教學與管理，2018，（12）：48-50.

[18] 王晨茜.慕課視域下的高校教師專業發展研究[D].武漢：武漢大學，2017.

[19] 左嵐.跨越理論與實踐的鴻溝——基于卓越教師的專業發展模型分析[J].全球教育展望，2016，（1）：39-47.

[20] 李靜，李新房.國內MOOC研究的回顧與展望：2012-2016年CSSCI與中文核心期刊文獻數據分析[J].出版廣角，2017，（12）：78-80.

[21] 王繼新，施楓等.“互聯網+”教學點：新城鎮化進程中的義務教育均衡發展實踐[J].中國電化教育，2016，（1）：86-94.

[22] 曾文婕，漆晴等.我國“基本形成學習型社會”還有多遠——基于我國學習型社會研究（1998-2018年）回顧[J].現代遠程教育研究，2019，（3）：57-69.

作者簡介：

王光華：副教授，在讀博士，研究方向為教育領導與管理。

田寶軍：教授，博士生導師，院長，研究方向為教育經濟與管理。

Internal Mechanism of MOOC Platform Promoting Professional Development of Teachers

—The Grounded Theory Research Based on 16 Teacher Learners from MOOC Platform for Chinese University

Wang Guanghua1，2， Tian Baojun3

（1.Hebei Normal University College of Education， Shijiazhuang 050000， Hebei； 2.Qiqihar Teachers College， Qiqihar 161005， Heilongjiang； 3.Hebei Normal University College of Teacher Education， Shijiazhuang 050000， Hebei）

Abstract： It is of great value to understand the influence path of MOOC platform on the professional development of teachers by exploring the relevant factors of teachers promoting professional development through MOOC platform and constructing the internal mechanism to promote teachers professional development. Based on the grounded theory and semi-structured interviews and taking 16 teacher learners from MOOC platform for Chinese universities as research objects， this paper analyzes the qualitative data of the interviews， conducts programmed coding and construct theoretical models， and then reveals the formation factors and internal mechanism of MOOC platform in promoting the professional development of teachers. The study found that factors such as platform attraction， learning dilemma， emotional state and interactive learning play an important role in the process of MOOC platform promoting teachers professional development. Further deconstruct the internal mechanism of the direct influence of independent factors and the indirect influence of moderating factors. Each main category factor is relatively independent and have a directional， purposeful and temporary influence on teachers professional development. Under the control of interactive learning it is closely linked， and adjust the influence of internal and external drivers on emotional state.

Keywords： MOOC platform； professional development of teachers； influence path； internal mechanism； grounded theory

收稿日期：2021年12月10日

責任編輯：邢西深