欠發達地區信息技術教學應用的影響因素研究

劉清堂 于爽 吳林靜 盧國慶 張妮

摘要：信息技術與教育教學深度整合是推動教育信息化深入發展的重要內容。在政策、技術、設備資源等條件保障下，欠發達地區逐漸克服了外部障礙，教師個人因素（如知識和信念）成為阻礙教師信息技術教學應用的關鍵因素。通過文獻梳理，結合TPACK和期望價值理論，提出了信息技術教學應用影響因素理論模型，并以西部某欠發達地區的267名中小學教師為研究對象，使用結構方程模型探索高、低層次信息技術教學應用的影響因素。結果表明：（1）技術整合知識對高層次信息技術教學應用不產生直接影響，而通過能力信念對高層次信息技術教學應用產生間接影響；（2）價值信念對信息技術教學應用沒有直接影響，但通過能力信念間接影響高、低層次的信息技術教學應用；（3）能力信念是理論知識邁向深度應用的中介。其中，能力信念在技術整合知識和高層次信息技術教學應用之間起完全中介作用，在技術整合知識和低層次信息技術教學應用之間起部分中介作用。研究結論對推動欠發達地區的信息技術教學應用水平和提高教師教育素養具有較好的參考和借鑒價值。

關鍵詞：信息技術教學應用；期望價值理論；TPACK；影響因素；教師專業發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系湖北省教育科學規劃課題“構建線上線下融合的課堂新型教學模式創新實證研究”（課題編號：2020GA005）、國家自然科學基金項目“人工智能助力鄉村教師新型研修模式構建及應用策略研究”（項目編號：72164004）階段性研究成果。

一、引言

信息技術為教育場域注入新的元素，對教育發展產生深遠影響，已獲得國家層面的高度重視。2018年教育部頒發《教育信息化2.0行動計劃》提出要“發揮技術優勢，變革傳統模式，推進新技術與教育教學的深度融合，真正實現從融合應用階段邁入創新發展階段，不僅實現常態化應用，更要達成全方位創新”[1]。2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出探索新型教學方式，推動信息技術與教學深度融合[2]。2019年3月，教育部發布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，提出了全面促進信息技術與教育教學融合創新發展的目標[3]。《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》指出：“教育新型基礎設施是以新發展理念為引領，以信息化為主導，面向教育高質量發展需要，聚焦信息網絡、平臺體系、數字資源、智慧校園、創新應用、可信安全等方面的新型基礎設施體系”[4]。當前，我國教育信息化已經取得顯著進展，處于融合階段邁向創新階段的關鍵期。

教師作為教學改革的實踐者，其信息技術教學應用深度是促進教育信息化融合、創新的關鍵。然而，研究表明教師高層次的信息技術教學應用仍顯不足[5]，信息技術與課程整合深度有待提升，有必要進一步確定信息技術教學應用的核心以及影響信息技術教學應用的相關因素。教育信息化融合創新發展階段，信息技術教學應用的核心是教師在教學中運用技術促進學生的高階認知，培養學生的高階思維，使學生獲得高水平的學習體驗，進而實現信息技術與教學的深度融合。因此，已有研究根據布魯姆教學目標分類，從是否促進學生高階認知的角度將教師的信息技術教學應用分為低層次、高層次兩種水平[6]。另一方面，針對信息技術教學應用影響因素研究，技術整合障礙模型（Barriers to Technology Integration Model）是目前最常見且認可度較高的信息技術與課程整合影響因素模型，它將影響技術整合的因素歸為一階障礙與二階障礙兩類[7]。一階障礙指外部障礙，例如在教室中需要的技術設備、資金以及學校的相關制度支持等；二階障礙指內部障礙，包括教師的知識、技能以及教師對信息技術的信念等。相比于一階障礙，二階障礙對教師信息技術整合的影響更強且不容易消除。欠發達地區開展信息技術教學應用面臨更多挑戰，特別是，隨著政策制度的制定、設備的接入和密集的培訓等，一階障礙逐漸被克服，二階障礙成為欠發達地區信息技術教學應用過程中亟需關注和解決的重要因素。為此，本研究以西部某欠發達地區四所學校的任課教師為研究對象，聚焦教師的二階障礙，探究影響欠發達地區信息技術教學應用水平的相關因素，為提高欠發達地區的信息技術教學應用能力提供借鑒，以此促進教育均衡發展。

二、信息技術教學應用影響因素分析

（一）信息技術教學應用能力分析

我國教育信息化大致可以劃分為起步、應用、融合、創新四個階段，當前正處于從融合階段邁向創新階段的過渡期。作為信息技術的主要實踐者，教師的信息技術教學應用是實現我國信息化發展的關鍵。朱京曦依據教育部頒布的《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》提出了信息技術應用能力冰山模型[8]，如圖1所示，該模型的中間虛線將冰山分為上下兩層。

冰山的上層是指向教師的一種教學形態，強調教師通過使用信息技術進行講解、啟發、示范、指導及評價來優化課堂教學，這是對教師的基本要求。冰山的下層是指向學生的一種教學形態，強調教師利用信息技術支持學生開展自主、合作、探究等學習活動，旨在轉變學生的學習方式。現如今，教師進行信息技術應用的目的不是停留在展示教學內容，更不是僅將其作為傳統教學的輔助工具，而是通過信息技術應用改進教與學，培養學生的認知思維能力[9]。因此，相比于教師的教學，信息技術教學應用更應體現在與學生學習相關的方式。

然而，針對信息技術教學應用，現有研究較多從教師教的視角出發，關注教師應用信息技術的形式、使用頻率及教學方式[10-13]，忽視了學生的認知發生水平。已有研究從促進學生能力發展的視角，參考布魯姆的認知目標分類將教師信息技術教學應用層次劃分為高低層次的信息技術教學應用[14]。其中，低層次信息技術教學應用指教師使用信息技術促進學生記憶、理解和應用等低階認知思維能力，例如，教師使用某一游戲軟件幫助學生記憶單詞。高層次信息技術教學應用指教師使用信息技術促進學生分析、評價、創造等高階認知思維能力，例如，組織學生通過課程論壇進行同伴互評、小組合作等。這種分層方式關注學生個體的認知發展，強調信息技術與課程的深度融合，培養學生的高階認知思維能力。因此，本研究采用這種分層方式，以是否促進學生高階認知思維為依據，將信息技術教學應用劃分為高低層次，在此基礎上探究影響欠發達地區不同層次信息技術教學應用的相關因素。

（二）信息技術教學應用影響因素

技術整合障礙模型由額特米爾 （Ertmer）于1999年提出[15]，經過了大量實踐檢驗，在信息技術應用研究領域中產生非常重要的影響[16][17]。該模型將阻礙信息技術教學應用的因素劃分為一階障礙和二階障礙兩類。其中，一階障礙是教師的外部障礙，它是最先應為教師提供卻未提供的一系列支持條件，例如技術設備供應、教師培訓支持等，這些障礙比較容易被消除。二階障礙是教師的內部障礙，它與教師內在的知識技能和信念系統緊密相關，需要更多的時間與努力才能消除。在西部欠發達地區，教師的知識技能和信念等往往是影響信息技術教學應用的主要因素。因此，本研究以技術整合障礙模型為指導，旨在探究二階障礙中的知識和信念如何影響欠發達地區的信息技術教學應用。

1.“教師知識”對信息技術教學應用影響

教師知識有廣義和狹義之分。廣義上，教師知識指包括教師生活知識在內的全部知識體；狹義上，教師知識可理解為與教學有關的專業知識。20世紀50年代以來，受到心理學行為主義的影響，多數研究者將知識視為抽象、客觀、脫離實踐的學科知識，探索教師知識、教學效能和學習績效之間的關系。80年代，在對行為科學的教學研究批判的基礎上，Shulman提出了教學內容知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK），將教師的學科知識和一般教學法知識相整合[18]。在此基礎上，Mishra和Koehle提出了整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），用于評價教師所具備的專業知識及信息技術與課程整合能力[19]。TPACK由技術知識（Technology Knowledge，TK）、教學知識（Pedagogical Knowledge，PK）和學科知識（Content Knowledge，CK）三個核心成分構成。這三類知識交叉融合又產生了學科教學知識（PCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科內容知識（TCK）與整合技術的學科教學知識（TPACK）這四類復合性知識。因此，本研究以TPACK為理論框架探索教師具備的知識對教師信息技術教學應用的影響，并對相關研究進行梳理（如表1所示）。

綜合已有研究可看出，TPACK中包含技術知識的維度對信息技術教學應用具有積極的影響，而CK、PK、PCK這些不包含技術知識的維度對信息技術教學應用的直接影響并不顯著。同時，Taimalu等將TPACK中包涵技術知識的所有項目合并為一個維度—技術整合知識（Technology Knowledge and its Intergration），且結果表明技術整合知識能夠顯著影響教師信念以及信息技術教學應用。在已有研究的基礎上，本研究確定技術整合知識為信息技術教學應用的影響因素，探究其對教師不同層次信息技術教學應用的影響。

2.“教師信念”對信息技術教學應用影響

教師信念是基于個人的思維習慣、性格和其他個人因素的相對復雜的概念，有助于理解教師教學實踐和專業發展[23]。教師關于教學的信念涉及自我效能感信念、教學法信念（例如，以教師為中心或以學生為中心）、技術整合的價值信念等。期望價值理論（Expectancy-value Theory）是詮釋教師信念的常用理論框架，該理論最初是一種用于解釋個人在某一環境中的選擇、堅持、努力和表現的動機理論[24]，它認為個人信念包含價值信念、能力信念及期望信念三個維度，三者相互關聯、互相影響。其中，價值信念是個人認為完成特定任務對個體的重要性、有用性以及個人對這項任務的興趣。能力信念是個人對自己完成當前任務能力的評價以及相對于其他人完成當前任務的能力感知比較。期望信念是個人對自己完成將來可能出現任務的能力感知。由表2可知，教師的價值信念、能力信念和期望信念對教師的信息技術教學應用具有不同的影響。本研究旨在探究教師目前的信息技術應用情況，而期望信念是個人對自己完成將來可能出現任務的能力感知，鑒于此，本研究聚焦教師的能力信念和價值信念兩個維度，探索能力信念和價值信念對欠發達地區信息技術教學應用的影響。

實際上，教師信念、教師知識對信息技術教學應用既有直接影響，也存在交互作用。已有研究表明，教師知識和信念具有顯著相關關系。例如，Inan等的研究發現教師的技術知識能夠顯著影響教師的價值信念和能力信念[32]，王琦的研究發現TPACK 能夠直接影響教師的技術態度和自我效能感[33]。趙磊磊等的研究發現教師的技術感知、教學信念與TPACK均有相關性[34]。

綜上可知，教師的技術整合知識、教師的能力信念、價值信念不僅對信息技術教學應用能力有直接影響，它們之間也存在相關關系，并且在技術整合知識、價值信念、能力信念、信息技術教學應用的關系中，可能存在技術整合知識—價值信念/能力信念—信息技術教學應用的中介關系。本研究借鑒上述相關研究結論，以TPACK理論框架和期望價值理論為基礎，探究教師的知識和信念對高、低層次信息技術教學應用的影響路徑和機制，聚焦以下三個問題：

（1）在欠發達地區，教師的技術整合知識是否能直接影響不同層次的信息技術教學應用？

（2）在欠發達地區，教師的價值信念和能力信念是否能直接影響不同層次的信息技術教學應用？

（3）在欠發達地區，教師的價值信念和能力信念在技術整合知識、不同層次的信息技術教學應用之間是否有顯著的中介作用？

（三）信息技術教學應用影響因素理論模型

在已有研究的基礎上，結合專家訪談和教師訪談，本研究在TPACK理論和期望價值理論的支持下，構建以技術整合知識、價值信念、能力信念為前因變量，教師信息技術高低層次應用為結果變量的影響因素理論模型（如圖2所示），以探究欠發達地區教師的知識和信念對信息技術教學應用的影響路徑和機制，進一步透析教師信息技術應用如何從理論知識邁向教學應用。

該模型中，教師的技術整合知識和教師信念共同決定教師信息技術教學應用深度。教師的技術整合知識是教師進行信息技術應用的條件保障，包含教師掌握的技術知識、技術內容知識以及技術教學知識。教師不具備這些知識，信息技術深度應用就無從談起。教師掌握技術整合知識，有助于教師提高能力信念，并認識到信息技術在教學應用中的價值，從而有效促進教師信息技術教學應用。教師的價值信念是教師進行信息技術教學應用的先導和靈魂，包含教師認同信息技術應用于課程教學的重要程度、有用程度以及教師對應用信息技術興趣，教師只有充分認識信息技術教學應用的價值，才能有效激發內在驅動力，將信息技術深度應用于課程。教師的能力信念包含兩個方面的能力感知，一方面是教師認為個人在課堂教學中應用信息技術的能力感知，另一方面是相比于其他教師自身的技術應用能力感知比較。教師的能力信念和價值信念相互影響，從而共同促進教師深度信息技術教學應用。

通過梳理國內外相關研究，圍繞研究問題，本研究依據圖2中的理論模型提出如下六個假設：

H1a：教師的技術整合知識能夠直接影響低層次（H1a1）和高層次（H1a2）信息技術教學應用。

H2a：教師的價值信念能夠顯著影響低層次（H2a1）、高層次信息技術教學應用（H2a2）。

H2b：教師的能力信念能夠顯著影響低層次（H2b1）、高層次信息技術教學應用（H2b2）。

H3a：教師的技術整合知識能夠顯著影響教師的價值信念 （H3a1）、能力信念（H3a2）。

H3b：教師的價值信念對技術整合知識和低層次（H3b1）、高層次（H3b2）信息技術教學應用之間的關系有顯著的中介作用。

H3c：教師的能力信念對技術整合知識和低層次（H3c1）、高層次（H3c2）信息技術教學應用之間的關系有顯著的中介作用。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究采用隨機抽樣調查的方式，選取西部某欠發達地區2所初中、2所小學的任課教師為研究對象，分別來自城區、城鄉結合部學校和農村教學點。該地區屬于我國西部教育信息化欠發達地區，同時也是我國的“信息技術應用”示范區，采用示范引領、分類推進的方式對任課教師進行了大容量、高密度的信息技術培訓，為開展本研究提供了較好的支持。研究對象的年齡集中在41—50歲，占79.61%；教齡主要為10年以上，占63.53%，教齡為5年以下的教師占比較少，只占7.45%；研究對象的學歷集中在本科，占89.41%；研究對象的職稱主要分布在一級教師和二級教師，占72.94%。

（二）問卷設計

本研究的調查問卷包含兩個部分，第一部分關注研究對象的人口學特征，包含教師教齡、學歷等。第二部分為問卷的核心內容，共有27個題項。其中，技術整合知識（題項數11）參考了Schmidt 等人的研究[35]，價值信念（題項數6）、能力信念（題項數3）兩個教師信念要素的測量量表參考Wigfield的相關研究[36]，信息技術教學應用（包括高、低層次信息技術教學應用，題項數7）借鑒了 Cheng和Bowman等的研究[37][38]。問卷第二部分中能力信念和價值信念采用7點李克特量表計分，技術整合知識和信息技術教學應用采用5點李克特量表進行計分。調查數據通過問卷星發放與現場發放相結合的方式獲得，共回收267份問卷。其中，網絡問卷242份，紙質問卷25份，有效問卷255份，有效率95.51%。

（三）數據統計分析

結構方程模型（SEM）是建立、分析和檢驗潛在變量之間關系的一種研究方法。本研究中教師技術整合知識、教師能力信念、教師價值信念與教師高低層次信息技術教學應用之間的關系存在多個因素之間的相互作用，因此，本研究采用AMOS26.0工具進行數據分析與模型驗證，以分析欠發達地區教師知識、教師信念對不同層次信息技術教學應用的影響機制。

1.描述性統計分析

各變量的描述性統計，如表3所示。研究發現，價值信念平均值高于能力信念；技術整合知識的平均值為3.89（最高值為5），教師具備較高的技術整合知識；教師實施高層次信息技術教學應用的平均值（3.55）低于低層次（3.71）。

2.信度和效度分析

為保證所收集數據的質量，本研究首先對測量模型的信度、效度進行檢驗。信度分析檢驗采用克隆巴赫系數和組合信度，每個潛在變量的Cronbachs Alpha值介于0.90至0.97，組合信度值介于0.91至0.97，說明研究所用的測量工具比較可靠，內部一致性較高，信度達到良好水平。針對問卷效度，對問卷的收斂效度和區分效度進行檢驗，結果如表4所示。結果表明各個潛在變量的平均萃取變異量（AVE）介于0.663至0.828，高于0.5的要求值，表明各個潛變量具有較好的收斂效度。如表5所示，四個潛變量的AVE平方根均大于其相關系數，這表明各個潛變量具有很好的區分效度。

3.模型驗證與路徑分析

潛變量的路徑分析模型的模擬指數中，所有指標的適配度結果均為良好（X2/df=2.178<3；TLI =0.950>0.90，CFI=0.956>0.90；RMSEA=0.068<0.08，RMR=0.04<0.05）。研究結果表明模型得到了當前樣本的支持。對教師信息技術教學應用影響因素模型進行路徑分析，具體結果如表6所示。數據結果顯示，技術整合知識能夠直接影響低層次信息技術教學應用，而不能直接影響教師高層次的信息技術教學應用。技術整合知識對教師的價值信念和能力信念有顯著的正向影響。能力信念對教師的高、低層次信息技術教學應用均有顯著的正向影響。而教師的價值信念對不同層次信息技術教學應用的直接影響未達到顯著性標準。

由于價值信念對不同層次的教師信息技術應用均沒有顯著影響，無法構成檢驗中介作用的基本條件，研究僅對教師能力信念的中介作用進行檢驗。采用Bootstrap自助法進行檢驗，如果在95%的置信區間下，中介作用的置信區間包含0，則中介作用不顯著；如果不包含0，則中介作用顯著。研究構建了兩個中介作用模型：技術整合知識→能力信念→低層次信息技術教學應用；技術整合知識→能力信念→高層次信息技術教學應用。如表7所示，檢驗結果表明能力信念在技術整合知識和不同層次的信息技術教學應用之間起顯著的中介作用。

四、研究結果與討論

基于數據分析結果，教師的技術整合知識能夠直接影響低層次信息技術教學應用，而不能直接影響教師的高層次應用；教師的價值信念對高、低層次信息技術教學應用深度均沒有顯著的直接影響，但通過與能力信念的相互作用影響信息技術教學應用；教師的能力信念在教師的技術整合知識和信息技術教學應用之間起著顯著的中介作用，結合以上結論，最終形成了如圖3所示的信息技術教學應用影響因素模型。如圖4所示，將信息技術教學應用按高、低層次分開，可以發現與低層次的信息技術應用影響因素路徑不同，技術整合知識對高層次的信息技術教學應用沒有顯著的直接影響，但能通過教師信念產生間接影響；能力信念在技術整合知識和高層次信息應用之間起完全中介作用，在技術整合知識和低層次信息技術教學應用之間起部分中介作用。綜上，本研究的三個結論如下。

（一）技術整合知識對低層次信息技術應用具有顯著的直接影響

本研究根據TPACK理論框架，將TK、TPK、TCK、TPACK重構為一個因子——技術整合知識，將教師的信息技術教學應用細分為高、低層次，探究了技術整合知識對信息技術教學應用不同層次的影響作用，補充拓展了Taimalu等的研究[39]。本研究結果表明在欠發達地區，針對高、低層次的信息技術應用，教師的技術整合知識發揮了不同的作用，研究發現教師的技術整合知識僅對低層次信息技術教學應用有直接的正向影響，這一結論證實了Taimalu等的研究結果，即教師的技術整合知識能夠直接促進教師的信息技術教學應用。但是本研究還有一個非常有價值的發現，技術整合知識對高層次的信息技術教學應用并沒有直接影響。造成這一結果的原因可能有三點：首先，針對高層次信息技術教學應用能力培養的關注度不夠，造成教師在后續的課堂中難以將信息技術深度應用的理論知識轉化為教學實踐；其次，經過多年國培計劃的實施，教師的淺層信息技術教學應用能力得到大幅提升，相比于信息技術的淺層應用，教師對信息技術教學的深度應用存在一定畏難情緒，認為自己不具備使用信息技術培養學生分析、評價、創造等高階認知思維的能力；最后，教師缺少實踐也可能是技術整合知識無法直接促進高層次信息技術教學應用的原因之一。即使教師有一定的理論知識，如果缺少實踐，也只能是紙上談兵。因此，應及時更新培訓內容，促進教師高階的技術整合知識，提升教師的實踐能力，以此推動教師進行高層次的信息技術教學應用。

（二）價值信念通過能力信念間接影響不同層次的信息技術教學應用

研究結果表明教師的價值信念對低層次、高層次信息技術教學應用均沒有直接的影響。這與Bowman等的研究結果不一致，Bowman等研究發現價值信念能夠同時促進高、低層次的信息技術應用[40]。之所以出現不同結果，可能和研究情境有一定的關系。該地區作為“信息技術應用”示范區，在國家層面的支持和積極倡導下實施了大量的政策和培訓，教師認為信息技術與課程整合是時代的必然發展，認同信息技術在教育教學中的價值和必要性。其次，在具體教師專業培訓層面，培訓人員十分重視培養教師的價值信念[41][42]，采用教學反思、自主設計信息技術整合課程等措施提高了教師的價值信念。綜上，在國家政策的引導和相關教師培訓的雙重推動下可能導致價值信念對信息技術教學應用無法構成直接的影響。但是，這并不代表我們要減弱對價值信念的關注，研究結果表明價值信念通過能力信念間接影響信息技術教學應用，價值信念仍是教師應用高層次信息技術教學的重要動力來源。因此，在教學過程中，教師需要把信息技術的深度應用作為謀求自身發展的內在需求，以此實現教師愿景和促進學生高階認知思維能力的共同達成。

（三）能力信念是技術整合知識邁向信息技術教學應用的中介

研究發現教師的能力信念在低層次信息技術應用影響因素模型中表現為部分中介，而在高層次信息技術教學應用模型中表現為完全中介，即能力信念是教師從技術整合知識跨向信息技術深度應用的關鍵橋梁。高層次信息技術教學應用對教師能力提出了更高的要求，教師需具備“教師主導—學生主體”的科學教學理念，能夠運用多種新型教學模式促進課堂教學的變革，并且相信學生學習的多元性，相信學生不同樣式的學習，最終促進學生高階認知思維能力。因此，教師僅僅具備技術整合知識是遠遠不夠的，還需要具備很強的能力信念。如果教師只具備技術整合的理論知識，教師更多地將開展內容呈現、示范演示等淺層應用，而開展促進學生的自主、合作和探究等高階的信息技術應用仍具有一定的挑戰性，如果缺乏能力信念，其信息技術應用浮于淺層，難以保證有效的深度整合。教師只有具備很強的技術整合知識，同時具有一定很強的能力信念，克服其內部障礙，信息技術教學實踐才能可能走向深度應用。

五、結語

欠發達地區能否實現深度的信息技術教學應用，關系到我國教育均衡發展目標的達成。本研究結合TPACK和期望價值理論，提出了信息技術教學應用影響因素理論模型，并以西部某欠發達地區中小學教師為研究對象，探索高、低層次信息技術教學應用的影響因素。研究表明，教師的技術整合知識能夠直接影響低層次的信息技術教學應用，能力信念能夠直接促進高層次、低層次的信息技術教學應用，且在技術整合知識和低層次信息技術教學應用之間發揮著部分中介作用，在技術整合知識和高層次信息技術教學應用之間發揮著完全中介作用。研究成果對推動欠發達地區的信息技術教學應用水平和促進教師專業能力發展具有較好的參考和借鑒價值。

因此，對欠發達地區而言，提升信息技術教學應用水平，我們需要高度重視教師知識和教師信念的重要作用。第一，培訓前應了解教師的知識背景，個性化定制培訓內容。培訓內容與教師已有的知識經驗相結合，更能提高教師的能力信念，達到更好的培訓效果[43][44]。第二，調研培訓需求。培訓前采用恰當、適宜的學習分析技術充分挖掘出教師的不同層次需求，充分了解參訓教師的培訓需求。第三，激發內部動機。學習者的學習動機與能力信念顯著相關[45]，建議教師親自參與相關培訓課程的規劃，提高教師的內部動機。第四，發揮榜樣力量。當學習者看到與自己身份、地位類似的人通過持續的努力取得成功時，他們會更加相信自己也擁有相應的能力，建議在相關培訓中，增加成功案例的展示，減少空洞的理論講座，增強教師的能力信念。

參考文獻：

[1] 教技[2018]6號，教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[Z].

[2] 中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[EB/OL].http：//www. gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm，2019-03-28.

[3] 教師[2019]1號，教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見[Z].

[4] 教科信[2021]2號，教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見[Z].

[5] 穆肅，唐冬梅等.從優課看教育信息化進程中教師專業知識發展[J].電化教育研究，2019，40（5）：98-103+110.

[6][14][28][30][37][40] Bowman M A，Vongkulluksn V W，et al.Teachers exposure to professional development and the quality of their instructional technology use：The mediating role of teachers value and ability beliefs [J].Journal of Research on Technology in Education，2020，（11）：1-17.

[7][15] Ertmer P A.Addressing first-and second-order barriers to change：Strategies for technology integration [J].Educational Technology Research and Development，1999，47（4）：47-61.

[8] 朱京曦，陳書琴.欠發達地區中小學教師信息技術應用能力提升的目標與對策[J].中國電化教育，2021，（3）：125-130.

[9] Hsu P S.Examining current beliefs，practices and barriers about technology integration：A case study [J].Techtrends，2016，60（1）：1-11.

[10][26][31][38] Cheng S L，Lu L，et al.Understanding teacher technology integration from expectancy-value perspectives [J].Teaching & Teacher Education，2020，91（5）：1-14.

[11] Al-Bataineh A，Anderson S，et al.A study of technology integration in the classroom [J].International Journal of Instructional Media，2008，35（4）：381-388.

[12] Kanaya T，Light D，et al.Factors influencing outcomes from a technology-focused professional development program [J].Journal of Research on Technology in Education，2005，37（3）：313-329.

[13] Omahony M.The role of information and communications technology inputs [J].National Institute Economic Review，2003，184（1）：58-59.

[16] Hew K F，Tan C Y.Predictors of information technology integration in secondary schools：Evidence from a large scale study of more than 30，000 Students [J].Plos One，2016，11（12）：1-20.

[17] Hur J W，Shannon D，Wolf S.An investigation of relationships between internal and external factors affecting technology integration in Classrooms [J].Journal of Digital Learning in Teacher Education，2016，32（3）：105-114.

[18] Shulman L S.Those who understand：Knowledge growth in teaching [J]. Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.

[19] Mishra P，Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge：A framework for teacher knowledge [J].Teachers College Record，2006，108（6）：1017-1054.

[20] Hew K F，Brush T.Integrating technology into K-12 teaching and learning：Current knowledge gaps and recommendations for future research [J].Educational Technology Research & Development，2007，55（3）：223-252.

[21] 白雪梅，顧小清.什么導致技術在課堂難盡其用 ——基于認知與情感視角的教師信息化教學行為意向影響因素研究[J].開放教育研究，2020，26（04）：86-94.

[22][27][39] Taimalu M，Luik P.The impact of beliefs and knowledge on the integration of technology among teacher educators：A path analysis [J].Teaching & Teacher Education，2019，79（3）：101-110.

[23] 朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社， 2011.

[24][36] Wigfield A，Eccles J S.The development of achievement task values：A theoretical analysis [J].Developmental Review，1992，12（3）：265-310.

[25] Nelson L.Teachers motivation to integrate technology：A study of expectancy-value，perceived instrumentality，and prosocial goals [D]. Norman：The University of Oklahoma，2011.

[29] Karaca F，Can G，Yildirim S.A path model for technology integration into elementary school settings in Turkey [J].Computers & Education，2013，68：353-365.[32] Inan F A，Lowther D L.Factors affecting technology integration in K-12 classrooms：A path model [J].Educational Technology Research & Development，2010，58（2）：137-154.

[33] 王琦.國際漢語職前教師的TPACK，技術態度，技術整合自我效能關系研究[J].西北師大學報：社會科學版，2020，57（5）：127-135.

[34] 趙磊磊，何灶.教學信念、技術感知如何影響師范生TPACK——基于江浙滬七所高等院校的調查研究[J].現代遠距離教育，2020，190（4）：43-50.[35] Schmidt D A，Baran E，Thompson A D，et al.Technological pedagogical content knowledge （TPACK）：The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers [J].Journal of Research on Technology in Education，2009，42（2）：123-149.

[41] Kale U，Akcaoglu M.The role of relevance in future teachers utility value and interest toward technology [J].Educational Technology Research and Development，2018，66（2）：283-311.

[42] Hixon E，Buckenmeyer J.Revisiting technology integration in schools：Implications for professional Development [J].Computers in the Schools，2009，26（2）：130-146.

[43] Yang L.Fuzzy cluster correlation mapping for online evaluation of teaching efficacy towards IoT study [J].Cognitive Systems Research，2018，52（12）：365-370.

[44] Ertmer P A，Ottenbreit-Leftwich A T.Teacher technology change：How knowledge，confidence，belifs，and culture intersect [J].Journal of Research on Technology in Education，2010，42（3）：255-284.

[45] 傅蕾.內部歸因有助于激發學習動機 ——基于開放教育學習者自我效能感中介效應的分析[J].開放教育研究，2019，25（6）：93-102.

作者簡介：

劉清堂：教授，博士生導師，院長，研究方向為教師職業發展、學習分析與知識服務。

于爽：在讀博士，研究方向為教師專業發展、學習分析與數據挖掘。

吳林靜：副教授，博士，研究方向為人工智能與教育應用、教育數據挖掘。

盧國慶：在讀博士，研究方向為數字化學習理論及實踐。

張妮：副教授，博士，研究方向為教師專業發展。

Research on Factors Influencing Information Technology Teaching Applications in Underdeveloped Areas

Liu Qingtang1， Yu Shuang1，Wu Linjing1， Lu Guoqing1， Zhang Ni2（1.School of Educational Information Technology， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 2.Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025， Guizhou）

Abstract： Deep integration of information technology and education teaching is an important element to promote the in-depth development of education informatization. With the guarantee of policies， technologies， equipment resources and other conditions， the underdeveloped regions gradually overcome the external barriers， and teachers factors （such as knowledge and beliefs） become the key factors hindering teachers IT teaching applications. Through literature reviewing， combining TPACK and expected value theory， proposing a theoretical model of factors influencing IT teaching application. The participants include 267 primary and secondary school teachers in one of the underdeveloped regions in the west. We conducted structural equation modeling to explore the influencing factors of high and low level IT teaching application. The results showed that： （1） technology integration knowledge did not have a direct influence on high-level IT teaching application， but had an indirect influence on high-level IT teaching application through competency beliefs； （2） value beliefs did not have a direct influence on IT teaching application， but indirectly influenced high-level and low-level IT teaching application through competency beliefs； （3） competency beliefs were the mediator of theoretical knowledge toward deep application . Among them， competence beliefs play a fully mediating role between technology integration knowledge and high level IT teaching applications， and a partially mediating role between technology integration knowledge and low level IT teaching applications. The findings of the study have good reference and value for promoting the level of IT teaching application and improving teachers intelligent education literacy in underdeveloped areas.

Keywords： information technology teaching application； expected value theory； TPACK； influencing factors； teacher professional development

收稿日期：2021年11月28日

責任編輯：邢西深