論高中閱讀教學的優化策略

蔣紅衛

關鍵詞高中語文 閱讀教學 優化策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確指出，教育的本質是提升人的精神品質，發展學生的語文素養，助力人的全面發展。因此優化高中語文閱讀教學方法勢在必行。

一、注重新意，優化課堂導入環節

“導入”既是課堂教學初始環節，也是一種思想，有效的導入具備可以吸引學生注意力，促進學生產生繼續學習渴望的作用。因此，教師應以導入環節的優化為第一要務，能夠優化課堂導入的教學方法，根據學生的學習特點，結合具體教學內容與教學目標，創造出具備特色的、具有新意的導入情境，提升語文閱讀課堂的吸引力，激活學生的興奮點，讓高中生對文本閱讀產生努力探索的意愿。

如在《裝在套子里的人》一課的導人中，教師抓住了這篇文章中主人公的滑稽與夸張的外形特征，設計出了別處心裁的導入方式，當上課鈴聲響起之后，學生只看見老師裝著一件非常長的黑色大衣，大衣的領子立起，將脖子遮擋的嚴嚴實實，頭上帶著一頂黑色的帽子，帽子不僅遮擋住了頭頂，還蓋上了耳朵、額頭，黑色的墨鏡下看不見眼睛，手拿一把黑色的打開的雨傘，胳膊下夾著書本，低著頭口中念念有詞地說著：“這節課不知道能不能順利地度過，可千萬別出什么亂子……”學生們看到老師的這種裝扮、神態、動作，不禁大笑起來。教師的這種別出心裁的導入方式，可以讓學生在文本閱讀之前，對這樣的一個人物形象以及發生在他身上的故事產生強烈的好奇心，教師借助表演的方式，將故事中的人物生動形象地展現在學生的眼前，活躍了課堂的教學氛圍。在表演之后教師引出本節課的教學主題：“那么，今天我們學習的內容就是有關這樣一個人的故事，他總是將自己裝在‘套子里，在他的身上還會發生哪些有趣的或荒誕的故事呢？讓我們一起通過閱讀去探索吧！”

二、以生為本，優化文本細讀教學

文本細讀是指認真、精細的閱讀、解讀文本內容，是建立在對文本內容充分了解的基礎上的深度剖析，在文本細讀的教學中，要求讀者能夠結合自身的生活親歷、情感經驗進入到文本故事的世界之中，與作者實現情感的互動、心靈的碰撞。新課程標準中明確地指出，文本的含義是多層面的，對于文本的理解也是多樣化的，對此，需要教師優化文本細讀的教學方式，關注學生的學習主體性，尊重學生的個性理解，能夠通過有效地指導與引領，讓高中生在文本細讀中獲得個性化的講解，學會獨立解讀文本，在親身參與的文本細讀學習活動中，感受到閱讀的魅力。

如在《林黛玉進賈府》一課的教學中，當賈母詢問黛玉是否讀過書的時候，黛玉的回答是“只剛念了‘四書”，而在寶玉問出相同的問題時，黛玉的回答卻是：“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字”，對此教師可以提出問題：“為什么黛玉在賈母、寶玉詢問自己是否讀過書的時候，給出的回答不同？”由此促使學生對文本的深度思考，為學生創造出獨立思考的機會與空間。黛玉前后兩個差異巨大的回答，是這篇文章解讀中的一個關鍵點，學生們可以循著這個關鍵點去尋找答案，追尋前因后果，發現黛玉的巨大轉變是因為賈母對女孩子讀書持有反對意見，賈母表示：“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了”，瞬間讓寄人籬下的黛玉明白了外祖母的態度。通過對這個關鍵點的解讀，可以讓學生看到黛玉的聰慧，也體會到了黛玉在寄人籬下生活時的小心翼翼、處處謹慎。又如，在《鴻門宴》一課的教學中，為了培養學生的個性化閱讀能力，教師可以提出幾個具有爭議點的問題：（1）項伯夜走見張良、劉邦，為劉邦開脫，難道項羽就一點也沒有懷疑項伯的動機嗎？（2）即便沛公走了小路，達到席間也至少要1-2個小時，這段時間項羽豈能干等劉邦而不追問？……鼓勵學生在文本閱讀之后，提出自己的講解與看法，以此培養學生敢于表達、大膽假設、勇于質疑的學習習慣，獲得獨特的閱讀學習體驗，從而促使高中生在語文閱讀學習中成為—個具備獨立思考能力的人。

三、增加閱讀寬度，適當拓展與延伸

活用“教材”是新課改下對教師提出的更高標準要求，與小學、初中階段的學習相比，高中生的思維能力發展已經達到了一定的程度，無論是語文教學還是學生自身的文化積累，都需要高中生接觸到更多的閱讀內容。但是，教材在編寫的過程中因為受到諸多因素的影響，納入的閱讀素材始終是有限的，對此，需要教師立足于教材中的文本內容，適當地拓展學生的閱讀視野，增加高中生的閱讀寬度，讓高中生在課內與課外結合的閱讀學習中，獲得更高層次的發展。

首先，教師可以利用作品的寫作背景，拓展學生的閱讀空間。有時寫作背景的價值遠遠超出作品的本身，因此在高中語文閱讀教學中，教師不能僅僅局限于教材中給出的文本內容，還有引領學生從多種途徑搜集作品寫作背景的知識，了解作品背后的時代發展、朝代更替或美好的故事，以增加學生的知識儲備，同時也有助于加深學生對文本內涵的理解與體會。如在《六國論》一課的教學中，教師可以給學生布置相關資料搜集的任務，學生在寫作背景資料的搜集中可以了解到宋朝的時代特點以及在那個時代出現的英雄，例如辛棄疾、岳飛等英雄人物都是在宋朝出現的人物，在學習辛棄疾、岳飛的詩詞時，將會有更加深刻的體會，也有助于學生攻克《六國論》中的學習重難點。其次，教師可以利用文本之間的關聯，拓展與延伸閱讀空間，如在學習了《林黛玉進賈府》之后，要求學生在課下閱讀“四大名著”之一的《紅樓夢》，在《林教頭風雪山神廟》的學習之后，可以讓學生繼續閱讀《水滸傳》，讓學生在名著作品的閱讀中，增加對我國古代文學作品的了解程度。在經歷在整本書的閱讀之后，可以增加學生對故事中每一個人物、每一個故事情節安排的分析與理解程度，不僅拓展了閱讀的空間，也增加了學生的文學知識儲備。

四、重在點睛，優化課堂總結

很多教師認為只要按照教學目標完成閱讀內容的講解，就完成了本節課的教學任務了，實際上卻并非如此，“課堂總結”同樣是語文閱讀教學中不可或缺的環節。俗話說：“編筐編簍，重在收口;描龍繪鳳，重在點睛”，其中的“收口”與“點睛”都是最后的一個環節，也是最重要的環節，有效的課堂總結就可能起到點睛的作用，可以升華課堂教學的效果，起到撥開迷霧、誘發興趣的作用，幫助學生總結出學習方法，獲得思想與情感體驗的升華，達到意猶未盡、余音繞梁的效果。

以《荷塘月色》一課的教學為例。這是一篇借景抒情的文章，作者通過在荷塘走一遭的描述，表達了自己享受寧靜之美，并在荷塘面感悟人生，體物暢懷的深厚意蘊。這節課的教學目標是讓學生掌握作者的修辭手法運用描述，能夠通過文本的閱讀，了解到作者表達的淡淡憂愁、淡淡的喜悅，那么結合本節課的教學內容以及教學目標，教師可以這樣進行課堂總結：“在《荷塘月色》中朱自清先生描述了夜游的動機、聯想，從出門、觀景到回家的線索十分地清晰，語言運用唯美，景色描寫傳神，運用了比喻、通感、擬人、襯托等修辭手法，體現出了荷塘月色的一種朦朧之美，表現出了作者的那份淡淡的憂愁與淡淡的喜悅。在課堂總結中，教師點明了作者的寫作出發點、文章敘述線索、語言運用妙處、運用的修辭手法、表達的情感等等，幫助學生在課堂總結中明確了知識內容，有助于教學目標的實現，起到明確主題，幫助學生建立清晰的、明確的知識體系的作用。

總之，閱讀教學的優化是提升高中語文教學質量與效率的需求，特別是在新課改的背景下，高中語文教師應更加重視教學方法的改革與創新，能夠結合課程標準的要求、語文閱讀教學的特點以及學情，優化閱讀教學的各個環節，以提升閱讀教學的有效性，促進高中生閱讀學習水平的提升。