閱讀教學中讀寫結合的原則、時機與策略

摘要：文章闡述了閱讀教學中實施讀寫結合的重要意義，繼而結合實踐，提出了閱讀教學中讀寫結合要遵循的四個基本原則：基于學生的認識能力;要關注“表達形式”;讀寫結合點要精選;要構建“語境”等。并對閱讀教學中讀寫結合的三種時機把握進行了闡述，最后以三年級為例談讀寫結合的具體策略，深入淺出地闡述了閱讀教學中讀寫結合的實踐操作。

關鍵詞：閱讀教學;讀寫結合;基本原則;時機把握;具體策略

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）03-0029-04

語文課程要重視學生語文素養的形成和發展，寫作是語文素養中的一個重要能力。課程總目標要求寫作要具體明確，文從字順。如何指導培養學生達成這樣的寫作能力呢？僅靠教材中一學期八次習作練習，顯然難以達成習作目標。為此，“讀寫結合”的閱讀教學理念漸漸進入我們的教學視線。

一、閱讀教學中讀寫結合的重要意義

早在20世紀80年代，“讀寫結合”便是傳統教育的一項寶貴經驗。在現當代語文教育中也是主流模式，尤其是在各級各類公開教學中，讀寫結合幾乎是教學必備環節。

教材就是個例子。選入教材中的精讀課文中不乏經典、精彩的語段，它們蘊藏著豐富的可供學生模仿和創新的寫作特點，開啟寫作思路，創新寫作范式。這些寫作特點的學習和運用，就是閱讀教學中的讀寫結合點。教學中要充分發揮教材的示范性功能，將閱讀與寫作有機地結合起來，引導學生將在閱讀過程中所學到的語言能力，實踐遷移，運用到寫作中去。在閱讀教學中引入小練筆，讓學生進行語言模仿、結構模仿、續寫改寫等訓練，這樣的讀寫結合，不僅符合學生身心特點，還對提高學習效率具有指導性的意義，同時也是學生語文素養提高最有效的途徑。

二、閱讀教學中讀寫結合的基本原則

首先，讀寫結合要基于學生的認識能力。

如果說，閱讀是培養學生認識能力的過程，那么習作教學就是培養學生運用這種認識能力的過程。而“讀寫結合”一定是基于學生不同的認識能力的基礎上。有了不同層次的認識能力，直接決定了寫作的內容和水平。所以，“讀寫結合”的教學，首當其沖地應該在閱讀教學中扎實學生的語文基礎知識和基本技能，在朗讀中注重培養學生對事物的認識能力。比如二年級下冊《畫楊桃》，通過兩次實驗的故事，寓理于文中：看的角度不同，楊桃的樣子也就不一樣。閱讀中明白“同一個事物從不同角度來觀察會有不同的樣子”和“做事和看問題都要實事求是”這兩個真理。這就是認識過程，配合教材在教學中把認識事物的方法教透。在此基礎上，讓學生在各自座位上觀察講臺上茶壺，說說自己看到的茶壺特點，而后由說到寫進行小練筆。其實，教材中幾乎每課都有培養認識能力的教學元素，這就要求教師要認真研討思考，找到適合的教學點深入淺出進行教學。

其次，讀寫結合要關注“表達形式”。

任意一篇文學作品必然包括內容和形式兩個部分。“讀寫結合”的課堂中，教師在教學時，應該更加注重文本表達形式。二年級下冊《鄧小平爺爺植樹》第三自然段用了“挑選、移入、揮鍬、填土”等動詞來寫鄧爺爺怎么植樹，動詞運用準確，表達具體。教學中可引導運用一連串的動詞來嘗試描述老師上課或同學踢球的過程。

閱讀教學應當有意識地引導學生對文章的分段方式、謀篇布局等方面的了解，學生從對課文的閱讀中，不斷吸收各方面的寫作技巧，向教材學習，提煉規律，模仿寫作。在經過一段時間的積累沉淀，最終呈現在學生的作文當中，真正意義上的“得法于課內，運用于課外”。比如，三年級下冊《荷花》是葉圣陶的作品。文中先描寫了清早去公園被荷花的清香所吸引;接著寫荷花的形狀和姿態;最后用化身成荷的想象寫出了作者沉醉其中的忘我心境，抒發對荷花的喜愛之情。課下，布置觀察一種植物，結合單元習作《我的植物朋友》，嘗試模仿《荷花》的構篇思路進行列提綱寫作。從文本內容到生活，從文本語言到表達實踐，教師有意識地引導學生關注文本的謀篇布局，鼓勵學生將文本語言和文本形式運用于生活中的表達。尤其是最后物我合一的想象手法，學生有的放矢，運用起來描寫就頗為精彩。

其三，讀寫結合點要精選。

關注“表達形式”“讀寫結合”的閱讀教學理念下，教材承載著寫作表達示范作用，因此讀寫結合點的選擇至關重要。本人以為可以從這三點來考慮：

（1）圍繞單元主題要素，緊扣課后習題和本單元習作要求，對教材進行解讀。兒童詩《祖先的搖籃》是二年級下冊第八單元課文。單元教學要素是根據課文內容展開想象，課后習題旨在引導仿照課文想象說話和體會動詞的使用。細讀文本，發現文中的二、三小節，作者想象了祖先們在原始森林中的生活狀態。最為突出的寫作特點就是想象豐富、用詞準確。于是確立讀寫結合點：用準確的詞語表達豐富的想象，圍繞第二、三小節開展教學，發現作者的寫作特點，嘗試遷移運用寫法。

（2）充分抓住文本表達的獨特性，有目的、有重點地把握讀寫結合點。《青山處處埋忠骨》是五年級下冊第四單元課文，此單元要素是通過語言、動作、神態描寫去體會人物的內心。結合課后習題，確定本課的讀寫結合點是運用語言、動作和神態描寫出人物的內心。教學中，通過完整獨立的閱讀，抓住人物神態、動作和語言走進毛主席的波瀾壯闊的內心情感，體會主席深沉的父愛和不徇私情的偉人胸襟。接著引導學生把這種表達方法進行補白描寫運用——你能想象秘書走后毛主席的內心活動嗎？請用上神態、動作、語言來表達人物內心，以“秘書走后”為開頭，把最后一個自然段描寫具體。

（3）瞻前顧后，上下串聯，寫作能力在讀寫結合中呈螺旋狀提高。《火燒云》是三年級下冊第七單元的課文。該單元學習要素是了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚。回顧前面第三單元的單元學習要素了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。瞻前顧后，我們發現，為了落實“寫清楚”這個寫作目標，教材前后運用了兩個單元進行教材范文引路，以期能在閱讀教學中結合讀寫，落實寫作能力訓練，使學生的寫作素養得以螺旋狀提高。結合課后習題，確定本課的讀寫結合點為課文是怎么把火燒云的變化寫清楚的。教學中，教師注意串聯前后知識，引導學生從以前學過的“借助關鍵語句概括一段話的意思”入手，找出關鍵詞組“變化極多”;再讀課文，梳理作者描寫火燒云變化的表達順序：出現—變化—消失。引導學生遷移表達：想象火燒云還能變成什么？會怎么變化，最后怎么消失的呢？鼓勵學生大膽展開想象，從說到寫，學會把火燒云的變化過程“寫清楚”。

其四，讀寫結合要構建“語境”。

“讀寫結合”絕不是對教材的單純機械的模仿，應該是基于某種“語境”下建立起的讀寫關系。從丁有寬老師的成功課例中，我們發現“讀寫結合”的成功除了他的個人魅力，關鍵在他基于課前大量的資料閱讀和精心的教學規劃下所創設起來的“語境”，讓讀寫結合點在師生的切磋琢磨中，得以“潤物細無聲”的浸透。

五年級上冊第七單元《鳥的天堂》，巴金介紹自己第二次來到鳥的天堂看到的熱鬧景象。文中寫了鳥的各種姿態，還抓住一只畫眉鳥進行特寫，這種點面結合的寫法就可以作為讀寫結合點。教師創設“語境”啟迪：鳥的天堂表現在哪里呢？引導學生找到形容鳥多的語句來讀讀。繼續引導：文中還有一處和上面一樣都寫鳥兒的，卻有所不同，你發現了嗎？學生找到句子后說自己的發現。教師順勢總結：像這樣為了表現事物的具體特征，把它寫得很詳細的叫作“點”，而概括寫的就叫“面”。然后學生觀看文段相關視頻，畫面從整體推進到特寫，讓學生感受文字中那和視頻一樣的鏡頭。同時，教師創設情境：此時，樹下有數不勝數的游客，當他們看到這百鳥齊飛會是怎么樣的場面呢？孩子，閉上眼睛想象：你看到了哪些游客？其中最有特點，最吸引你的是誰？他在干嗎呢？結合閱讀教學時學到的點面結合的寫法，引導學生進行構思創作。

這堂課借鑒課文的載體，以對話的形式，水到渠成地引出“點面結合”的寫法，光是有了方法還不行，還得創設情景，前面的閱讀鋪墊和視頻再現情境就顯得尤為重要，恰到好處。當學生顯然也沉浸于這自由、快樂、人和鳥兒和諧的樂園之中之時，感動你我的文字才會在方法的指引下傾瀉而出。

三、閱讀教學中讀寫結合的時機把握

根據不同的單元主題、不同的閱讀課型中讀寫結合點所在文本位置，結合學生不同學段的學習水平，讀寫結合時機大致可安排在課前、課中、課后，靈活建構起具體生動、扎實有效的閱讀教學。

（一）讀寫結合在課前

學生是學習的主體。當下語文教學更加注重生本發展，以讀寫結合的閱讀教學著力于學生的自主學習，在新課學習之前了解學生原有的讀寫知識掌握狀況，并據學情來指導確定下一步的教學。因此，有些課文可以安排課前預習的自主寫作。比如五年級上冊《太陽》一課，在教學之前，教師可以讓學生先嘗試查閱資料并整理，試寫介紹月球知識的小練筆，并在課前上傳到釘釘群進行網上互動點評。上新課時，可以和學生共同交流，發現練筆的問題所在：月球的特點介紹不清楚，欠具體。因此，師生一致確定教學目標為：以課文為例文，學習課文是如何把太陽的特點寫清楚的。教學中，學生探究體會到運用列數字、舉例子、打比方和作比較等多種說明方法就能把事物的特點介紹具體。最后用課堂所學的說明方法來當堂修改課前的練筆，如此有針對性的讀寫結合閱讀教學設計，提高了教學效率，扎實有成效。

（二）讀寫結合在課中

三年級下冊《燕子》第一段中寫燕子的外形特點，語言精練，形象生動地寫出了燕子可愛的外形，是訓練描寫事物外形的很典型的讀寫結合的素材。教學時，教師引導：作者寫了燕子的哪些部位？為什么只寫這三個部位呢？通過討論交流，讓學生明白：寫某個事物，不能面面俱到。要抓住最有特點的地方，再用準確的詞匯或語句描寫出這些地方的特點。然后教師趁熱打鐵，出示小兔子圖片：這是誰？它最有特點的部位是哪里？分別有什么特點？引導也用上準確的語言來介紹這只小兔子。

這一段的教學通過講讀，發現作者描寫燕子的方法，即：抓住特點，準確表達。而后趁熱打鐵，出示小兔子的圖片，讓學生直觀地觀察抓住特點，嘗試表達后進行練筆。像以上讀寫片段教學，因為讀寫結合點在課文第一自然段，所以隨文安排在閱讀教學的課中時進行。

（三）讀寫結合在課后

有的課文結構嚴謹、條理清晰，是習作中謀篇布局的好范本，就可以安排在閱讀教學課后，總結梳理中去發現篇章結構，進行有目標的讀寫訓練。

五年級下冊《他像一棵挺脫的樹》選自老舍的長篇小說《駱駝祥子》。選段中著重抓住人物的外貌描寫，刻畫了人力車夫的形象。根據單元語文要素，教學中聚焦“人物外貌描寫方法”，先是引導學生洞察作者塑造人物形象的高超技巧，讓學生從具體描寫的語句中把握人物特點。接著反復品讀重點詞、句、段，探究人物外貌描寫的寫作方法，對言語表達典范進行分析，梳理、提煉出描寫人物外貌的基本方法。教師設疑：學了這篇課文，請你說說如何塑造人物形象？通過交流，學生總結寫法：可以按照一定的順序、巧用修辭手法和抓住主要特征等方面來進行人物的外貌描寫，還可以結合心理活動來塑造人物形象。最后嘗試運用外貌描寫的方法進行練寫，為學生設置鋪墊式的習作訓練。請學生選擇班級中的一位同學或老師進行觀察，通過對他的外貌描寫來寫出他的特點。如此把讀寫結合遷移安排到課后練習。

四、閱讀教學中讀寫結合的具體策略

以統編版三年級教材為例，闡述促進習作起步的讀寫結合策略。

（一）品語言，重積累，厚積薄發

縱觀語文教材，每一次的習作練習都不是孤立的存在的，教師可以緊密聯系單元課文閱讀，精心鋪墊，循循善誘，讓習作起步結合閱讀教學步步為營。在閱讀教學中把教學目標指向表達方法。以統編版教材三年級為例，上冊第三單元為童話單元，單元習作是編童話;第四單元以預測為主題，單元習作安排的內容是續寫故事。除了表達方法的引導，教材中精選入的每一篇課文，篇篇都是文質兼美的例文，值得學生進行細細推敲，進行品析、評議、積累、模仿。讀寫結合，引導探訪文本為文的秘妙，積少成多，鐵杵磨針，步步登上習作殿堂。

懂得欣賞是學習表達的前提，讀讀寫寫，用一本專門的筆記本摘抄下來，記在心中，留待他日“他山之石，可以攻玉”。

（二）重表達，多仿寫，蹣跚學步

仿，是培養學生寫作的一種方法。從范文中悟出寫的訣竅，逐步提升寫作水平。仿，倒逼孩子去積累素材，搜索素材。

《花的學校》充滿奇思妙想，賦予事物以人的靈魂，作者那擬人式的表達，讀來特別爛漫富有詩意。在閱讀教學中，教師可以創設情境，與學生一起閉眼感受“濕潤的東風走過荒野，在竹林中吹著口笛”如此曼妙的畫面，朗讀著，想象著：那一個個有生命的富有靈性的東風、竹林，是怎么樣像君子一般悠閑自在？交流中，發現原來句子表達這么有新鮮感的奧秘是插上了想象的翅膀，用上了擬人的方法。這個可難不倒孩子們。課堂上一起來小試身手，給學生創設一個表達情境——“春天來了，草兒……野花……蝴蝶……鳥兒……，風兒一吹，柳枝……湖水……”同學們只要選一個事物來說即可，其他同學幫忙評價看看想象是否恰當，有沒有用上擬人的方法。課后，布置小練筆：展開想象用上擬人的寫法寫下美好有趣的春光。于是，稚筆成趣，連句成段，一不小心就是一篇小詩歌。

春天來了，

草兒披上綠色的斗篷，

野花搖擺著身姿，享受著清晨的陽光，

蝴蝶在花叢中翩翩起舞，

鳥兒唱著歡快的小曲兒，迎接春天的到來。

風兒一吹，

柳枝開始梳理自己的秀發，

湖水開心地抖了抖身子，笑皺了臉。

正所謂：萬物皆有靈，稚筆寫春暉。從課文中的閱讀中汲取表達方法，嘗試表達，提升寫作素養。

（三）小平臺，大舞臺，興趣成文

三年級學段是學生學習寫作起步的關鍵期。激發學生的表達欲望，培養學生的寫作興趣，調動起持之發恒的寫作主動力是讀寫結合成功的基石。讓學生體驗成功的喜悅是激發寫作信心的有效途徑。教師把閱讀教學中的讀寫小練筆落實到位，評講中發現優秀作品，及時給予展示表揚。課堂講評中顯示屏是展示小平臺，教室的學習園地角更是展示小天地。網絡鋪天蓋地，學生的展示舞臺也更加寬廣。筆者常用的便捷的教學方法是把學生的優秀小練筆拍照上傳到學習群，或是發在個人微信朋友圈上。學生與學生家長經常可以在老師的朋友圈上閱讀到來自自己或同學的練筆，寫作信心得以催生，寫作興趣得以培養，寫作熱情得以高漲，寫作水平也在這小平臺大舞臺中得以鍛煉提高。

五、結語

“雙減”政策下，精減學生的課業負擔是形勢所指。只有精簡閱讀教學中的讀寫結合訓練才能在不增加學生課業負擔的基礎上，扎實而有效地提高學生的習作素養。在日常閱讀教學中堅持有效的讀寫結合，重新審視和定位閱讀教學價值，引導學生走向語言構建與運用。遵循讀寫結合基本原則，把握讀寫結合最佳時機，有條不紊落實具體措施，在閱讀教學中或滲透專項的表達訓練，或輔以隨文安排的小練筆，有的放矢，讓閱讀與習作素養同步有效提高，實現共贏。

參考文獻：

[1]丁有寬.讀寫結合培養學生觀察能力[J].教育論叢，1985（1）：18.

[2]魏小娜.“讀寫結合”的三種課型例析：以人教版小學高段語文為例[J].語文教學通訊：小學（C），2014（7）：4-8.

[3]李佳琳.管建剛“指向寫作”的閱讀教學研究[D].上海：上海師范大學，2019.

作者簡介：蔡燕華（1982～），女，漢族，福建莆田人，福建省福州市鼓樓實驗小學，研究方向：小學語文教學。