埋語文要素之種，開思維能力之花

李艷婷

一、把握語文要素落實的大方向

小學階段是一個思想觀念初現雛形的過渡期，學生對周圍的各項事物都漸漸開始形成了自己的態度和觀點。所以在這個銜接處，語文教學更要注重知識的積累和情感的共鳴，把語文的內涵真正透徹地引入學生的腦海。語文核心素養包括“語言的建構和運用”“思維的發展和提升”“審美的鑒賞和創造”“文化的理解和傳承”。按照學生身心發展的規律和內在接受能力來看，這四個核心素養之間是彼此聯系并且是循序漸進的。最初是對語言的理解，這也是學習語文的基礎。進而從語言來滲透思維，形成自我辨析語文的能力。最后達到一個高度的學習境界，就是對語文整體的審美解讀。教學中也應該按照這四個核心素養的邏輯聯系把握教學節奏，因為語文素養的形成是一個長期累積的過程，并不是一個知識點的獨立分解。把語文各個環節學通，學透，才能形成自我層面的深度剖析。語文三策略中也指出要把確定目標的參與權交給學生、把寬松的課堂還給學生、把歸納規律的規程留給學生。這也說明從語文要素的落實到語文綜合素養的提升，都要以學生為中心，引導學生自己發現、自己實踐、自己總結、自己領悟。

二、語文要素落實策略

（一）實行大單元教學

以二年級語文教學為例，雖然二年級語文的重點學習仍然是字詞的落實和理解，但是為了夯實學生的語文功底，豐富學生對語文學科的運用和感知能力，在課堂教學中仍然要以學生的已有經驗為基礎，實現與學生的雙向對話和共同探討。而怎樣讓學生在學習完基本內容，掌握了理解課文的基本方法之后，逐步提升自我消化課文的習慣和分析課文的能力呢？整體性的單元教學會讓學生在語文要素上落地，從而加深自己語文素養。例如，二年級語文上冊的第三單元，教學前要厘清整個單元的教學主線，因為在具體的一個大單元教學中，課文與課文之間的銜接非常緊密，甚至于整個單元都要有一根主線貫穿于其中。教師既可以牢牢抓住這一根主線，實現大單元的融會貫通;又可以把一根主線分支，細微到每一課主要表達的思想情感中。也就是說，通過大單元教學，要讓學生對語文的態度發生轉變，積淀出語文態度，上升到語文文化，迸發出語文情感。而且大單元教學能夠引導學生站在一個“整體觀”位置上來把握每一課與單元主線之間的關系。如二年級語文上冊的第三單元主要就是以“人文情感”為中心，《曹操稱象》突出入的智慧和聰明;《玲玲的畫》突出人要勤動腦，才能將壞事轉為好事;《一封信》則更是突出了親情的溫暖與摯愛……那這一單元關于語文素養的落實重點在于熏染學生內心情感，喚醒學生在某一程度上對“人有主觀能動性”“人是柔軟且立體的”“人與人之間的情感”等觀念的認知。學生學習了《玲玲的畫》中玲玲的三次情感變化和與爸爸之間的對話，再去學習《一封信》就更加容易，因為《一封信》里也有露西的情感變化與媽媽對孩子的引導，這也是凸顯了語文要素中對基本方法和基本內容的貫通。當學生掌握了基本方法，自然會在學習一篇新的課文時學會“沿用”和“深鑿”，形成基本習慣和基本能力的指向性就會越來越明顯。

（二）“以讀調味”，詞句入骨

二年級學生在朗讀上缺乏有意注意的意識，因為他們把過多的注意點都放在把句子讀通讀順上面，關于情感朗讀還需要教師的正確引導。但是某一個難理解的詞語，甚至是難寫的字，我們如果把它放在具體的語言環境中，讓學生反復去品味，并且用學生非常熟悉的生活經驗作為交流中介，那學生的語文素養就不僅僅是落到了一個字詞上，更是內心情感的激發和思維的拓展上。比如《玲玲的畫》這篇課文，里面有很多玲玲與爸爸之間的對話，而玲玲三次情感的變化也是教學的重點。第一次滿意，第二次傷心，第三次得意。這時候可以調動學生對生活的感知：“你在競選班干部的時候，可是準備好的稿子突然丟了，你下午就要演講了，你會有什么樣的感覺？”學生自然會感同身受玲玲焦急緊張的情緒，那么在讀的時候也會把自己想象成玲玲，讀出著急的感覺。那再學習新的課文時，學生也會注意在不同情境下人物對話所衍生的情感是不同的，這就是語文要素中“基本能力”在逐步養成。在基本能力形成的基礎上，語文核心素養中的“思維”和“審美”才有言可談。正如第三單元，思考曹沖稱象的不同方法，思考玲玲的畫其它改善方式，思考媽媽睡了的時候媽媽還會想些什么……實現思維拓展之后再去感受和捕捉人與人之間關于美的情感，語文素養就提到了一個臺階。

（三）教師介入文中角色，感染學生

語文素養的達成，需要教師和學生一起來配合。二年級語文上冊第三單元有很多分角色朗讀的對話，教師就可以扮演其一個角色，通過形象生動的朗讀把情感線暗藏其中，引導學生沿著自己的情感表達來調整自己的解讀方式。比如《一封信》當中，主人公露西一開始給爸爸寫信是抱怨的情緒，但是后來媽媽的出現，合理地引導了露西要為遠方的爸爸傳遞出溫暖的感情，不讓爸爸擔心。那悟性低的學生可能發覺不到第二封信與第一封信的明顯區別以及媽媽的主要作用，教師就要微妙地參與其中?？梢园缪輯寢尩慕巧?，露西正在為怎么寫信而煩惱時，媽媽走過來輕輕地拍了拍露西的肩膀，那這時老師也可以輕輕地拍拍學生的肩膀，與學生展開親切的對話，學生一下子就感覺到了露西寫第二封信時的情感變化，同樣也很容易投入到課文氛圍當中，去體會露西的情感世界。所以課文每一個人物的出現都有它存在的意義，學生會在語文要素上自覺地為每一個人物“定性”，從人物的性格、動作、語言上挖掘人物內在的情感，從而更好形象地描述出入物，提煉出對人物理解的觀點。

（四）合理創設教學情境，孕育學生審美情趣

語文這門學科旨在培養學生的綜合素質和表達能力，它最生動最精髓的地方在于理性和感性的和諧共生。字、詞、音、句有固定的標準，但是也可以從硬性的模板中攝入軟性的情感表達，從而衍生出不同的效果。為了培養學生構筑意象的能力，能在情緒的感染和熏陶中掌握重點知識，教師可以根據實際的教學內容，創設一些情景，讓學生產生身臨其境之感。學生自己感受到、領悟到的知識內容，往往比教師一味灌輸的更加深刻。這也是在落實語文三策略中“把寬松的課堂還給學生”的有效途徑。

比如課文《曹操稱象》，就可以將課文所述以情景表演的方式詮釋出來。學生可以扮演曹操、曹沖以及官員們。課堂還可以準備小的實驗道具，呈現出曹沖稱象的原理，學生也會很容易理解稱象的方法。但是表演完之后教師也要進行總結，比如發出拓展性提問：“除了可以用石頭來代替大象，還可以用什么東西來代替？”以此來延伸學生的形象思維，把學生的思路打開，這也是落實語文素養的內容之一。創造性思維的生成，是衡量一節精彩語文課的標準。一節課下來，不僅會讓學生深入感知到課文內容本身，還能通過思維的互相碰撞挖掘到與生活有關的精彩語文世界。

三、將語文要素融于生活，歸于生活，用于生活

語文來源于生活，并扎根于生活。生活中隨處可見語文的影子，也成為學生學習語文的直接現實來源。特別是核心素養下的語文教學，更要引導學生將視野望向生活中的細枝末節，而不單單只是書本知識的學習。比如在講本單元的課文內容時，教師可以引導學生投入到生活中再去進行二次感知與消化?？梢圆殚喤c課文有關的資料，《曹沖稱象》就可以讓學生們先查閱關于曹操、曹沖等人物的故事。那《一封信》也可以試著讓孩子為遠在他鄉的親人寫一封思念的信，來表達內心的情感。這些活動設計都是與學生的生活實踐相聯系，也豐富了學生的課內外知識儲備。這就將語文內容投射到生活當中，也從生活中挖掘到了一些可利用的內容，兩者彼此滲透，學生就會有更強烈的認知。

核心素養下的語文教學一定要充滿生命力，根據學生的實際情況出發，善用多種方式詮釋語文內核。這就要求我們教師關注教學中的各個環節和各個要素，提升自己的專業素質和業務能力，夯實自己的教學理論基礎，在語文教學中做到萬變不離其宗，游刃有余，運用自如。只要立足實踐，敢于突破創新，用長遠的眼光看待和探索語文多方面、多層次、多角度的有效教學，就一定能使這門學科的教育功能發揮到極致。