轉(zhuǎn)變思維視角，梳理概括內(nèi)容

李春燕

【摘 要】復習期間，幫助學生梳理課文的內(nèi)容有一定的價值和作用。但從實踐層面來看，很多教師都采用機械生硬的方法，要求學生直接說說課文寫了哪些內(nèi)容，是以怎樣的層次來寫的，然后就組織學生進行適當?shù)谋痴b，以應付考試。本文提出要提升復習階段課文的梳理效果，務必要轉(zhuǎn)換學生的閱讀視角，積極促進學生從被動接受到主動建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】概括內(nèi)容 轉(zhuǎn)變視角 洞察原因 整體感知

復習期間，很多教師習慣從單元入手，幫助學生梳理課文的內(nèi)容。這種做法有一定的價值和作用，但從實踐層面來看，很多教師都采用機械生硬的方法，要求學生直接說說課文寫了哪些內(nèi)容，是以怎樣的層次來寫的，然后就組織學生進行適當?shù)谋痴b，以應付考試。筆者最近做了一份小練習，對這種梳理課文內(nèi)容的方法進行了反思。

關(guān)于“課文內(nèi)容填空”，我們設計了這樣一道題：

《蟋蟀的住宅》主要是從（ ）和（ ）兩個方面來寫的。

這道題是一道典型的概括題，真正“把握了課文主要內(nèi)容”，難度并不大，但學生的答題正確率卻不盡如人意。為什么會這樣呢？其實，我們所謂的梳理復習，其本質(zhì)就是把課文內(nèi)容“拎”一下，將“住宅的外形特點”和“建造住宅”這兩個標準答案，讓學生背一背。

但這樣的復習，除了知識的積累外，對學生語文能力的提升并沒有起到真正的作用。我們需要思考的不僅是如何讓學生記住課文的內(nèi)容，還應該是如何在理解的過程中，將課文的內(nèi)容和框架構(gòu)建在學生的思維體系之中。學生讀課文了，也理解課文了，如何做到不用復習，也能完成這道題呢？這絕對不是記憶的問題，也不僅僅是理解的問題，而應該是理解融入、構(gòu)建內(nèi)化的問題。

一、基于答案，解讀學生背后的具體學情

概括是站在文本整體視角，以高屋建瓴的方式對內(nèi)容進行歸類和提煉的過程。真正的概括，需要以全面、深入理解課文為基礎(chǔ)，需要以深度辨析的思維厘清內(nèi)容的類別與指向，也需要以精準的語言進行輸出。縱觀學生作答的內(nèi)容，筆者發(fā)現(xiàn)其問題主要包括以下幾個方面：首先，局限一點，不能精準呈現(xiàn)。課文描寫“蟋蟀的住宅”，方面廣、視角細、信息量大，但多指向了共同的方面，學生的答案聚焦于某一個細節(jié)，類似于新授時“找找自己印象最深的地方”，學生視野不夠開闊，導致概括時不能準確地再現(xiàn)課文內(nèi)容。其次，局限一面，不能覆蓋全體。這篇課文以作者的觀察為順序，對蟋蟀的住宅進行了全面、翔實的細致描寫，是一個有機的整體。有的學生無法基于文本整體進行概括，而只能將思維停留在某一個方面。比如住宅的環(huán)境、住宅的選址、住宅的大小、住宅的陽光和水分等答案，不一而足。這些內(nèi)容不但忽略了“建造住宅”的部分，而且不能完全對應“住宅特點”的部分，是典型的斷章取義。最后，局限一維，分解具體內(nèi)容。進入四年級的學生，已經(jīng)逐步形成了事物的類別意識，這一點，體現(xiàn)在學生不再以文本中具象化的信息進行概括，而是試圖以這一信息所屬的維度和類別加以對應。這是學生思維能力的一次拔節(jié)和質(zhì)變。但就這道題而言，很多學生仍舊會拘泥于某一個局部領(lǐng)域，而無法真正站在文本整體的視角上。比如“住宅的外部特點”和“住宅的內(nèi)部裝飾”，整個答案表明學生的思維邏輯非常嚴謹，對立兩面看似已經(jīng)包含了全體，無懈可擊，但始終無法與課文“外形”“建造”的維度匹配對應起來。

二、精準剖析，探尋答案背后的內(nèi)在根源

俗話說：“言必信，行必果。”萬果皆有因，學生的答案是其思維認知的折射，更是對新授文本理解和把握狀態(tài)的集中性體現(xiàn)。借助學生答案，我們可以了解學生的具體學情，同時可以在掌握第一手反饋信息的基礎(chǔ)上，反思自身的教學。從學生的答案來看，絕大部分學生對課文的內(nèi)容理解了，甚至對不少細節(jié)都記得很清楚，但這種理解和記憶，是對文本信息的識記，主要還是以零散的狀態(tài)鋪陳在意識之中。這些瑣碎的信息點，在文本中有著彼此的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但學生并不能以歸類的方式進行貯存。

這就意味著學生缺乏對課文內(nèi)在層次的結(jié)構(gòu)洞察和辨析。這篇篇幅相對較長的課文，如果單列出與“蟋蟀住宅”相關(guān)知識點的話有20多處。試想，如果將這些信息資源，不加設計、不加構(gòu)思，隨心所欲地純粹羅列，則“文將不文”。所以，真正的文章，應該是內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次的共同結(jié)合。從這個角度來看，學生感知的并非課文，而只是課文所呈現(xiàn)出來的價值信息。缺失了對課文結(jié)構(gòu)的洞察，學生就無法了解這些信息的歸屬和對應的類別，自然也就無法了解作者為什么要寫這些，為什么要按照這樣的順序?qū)戇@些……

如果再往深處思考，我們就會發(fā)現(xiàn)學生的這些答案，其實還暴露出另一個重要的問題，即未能緊扣課文表達的中心。《蟋蟀的住宅》一文表達的中心是什么？全面而深入地介紹“蟋蟀的住宅”，讓原本對此一無所知的讀者，閱讀了此文之后，能對“蟋蟀的住宅”形成一定的了解，甚至能激發(fā)讀者相應的閱讀感受。學生的眾多答案中，絕大部分缺失了對“建造住宅”的概括，則反映出學生并沒有真正認識到“建造住宅”理應成為這篇文章不可或缺的核心組成部分，同時也預示著學生未能真正厘清這篇課文所有內(nèi)容和素材與表達中心之間的緊密聯(lián)系。

三、轉(zhuǎn)變視角，建構(gòu)答案背后的認知缺失

出現(xiàn)這樣的情況，我們該對新授環(huán)節(jié)進行怎樣的反思？如果有機會再教一次，我們該做出哪些調(diào)整呢？筆者以為，務必轉(zhuǎn)換學生的閱讀視角，積極促進學生從被動接受到主動建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

因此，教師必須讓學生認識到，所有的內(nèi)容都是必須為之。教學之初，教師不妨組織學生圍繞課題大膽猜測：從“蟋蟀的住宅”這個題目來看，課文會寫些什么？或者，如果讓你來寫，你會選擇寫些什么？為了避免學生隨心所欲地胡思亂想，教師可以鼓勵學生在正式走進課文之前，來一場探尋之旅：找找身邊“蟋蟀的住宅”，觀察一番、考察一番，獲取最為鮮活且具體的資源。這一步看似是常規(guī)操作，但作業(yè)絕對不一般。試想，如果學生對于要介紹的事物一無所知、心中無數(shù)，那么，他們對于素材的感知必定是粗淺的，甚至是虛無的，“作者會寫什么”或者“自己準備寫什么”，自然就成了一句空談。而在閱讀課文之前，進行這樣的預先規(guī)劃和猜測，就是為后續(xù)的深入閱讀埋下一個伏筆，重在為之后的碰撞，甚至是沖突，奠定堅實的基礎(chǔ)。此時，教師再組織學生順勢走進課文，看看作者寫了哪些內(nèi)容。如果相同，則是一次共鳴，強化了對作者素材選擇的認同感;如果不同，則是對學生認知的拓展和完善。

以這次練習中，學生作答普遍缺失的“建造住宅”這部分內(nèi)容為例。為什么學生會將這一內(nèi)容缺漏了呢？綜上所述，原因就在于學生并沒有真正認識到這一部分的必要性。學生走進課文后發(fā)現(xiàn)，作者居然還描寫了“蟋蟀是如何建造住宅的”，這自然就與之前的猜測和自我規(guī)劃形成認知上的沖突。教師不妨順勢而下，引導學生思考：題目是“蟋蟀的住宅”，是否有必要寫“蟋蟀是如何建造住宅的”這一內(nèi)容？要想回答這一問題，教師就不能讓學生始終停留在閱讀的層面上。僅僅靠感知與理解，是遠遠不夠的，學生還需要嘗試站在作者寫作的視角加以審視：作者為什么要描寫這一部分？

首先，從讀者需求的角度來看，讀者借助作者的文字，了解了蟋蟀的住宅特點之后，就會形成一種巨大的認知沖突：蟋蟀是如此微弱，而它們的住宅，卻是如此“偉大”，隨之必然會產(chǎn)生這樣的疑問——一只小小的蟋蟀，是怎么將這樣一座安全、舒適、講究的住宅建造起來的？由此看來，作者在介紹“蟋蟀住宅”特點的基礎(chǔ)上，順勢描寫“如何建造的”，這不僅是邏輯思維的應然之舉，還解答了讀者內(nèi)心的困惑，也是凸顯中心的必然選擇。其次，從作者的身份來看，法布爾是昆蟲學家，作者寫這篇文章的目的，就在于將自己觀察、探究的過程和所得呈現(xiàn)給讀者。作為昆蟲學家，法布爾的關(guān)注點不僅是眼中所看到的“現(xiàn)成資源”，還需要在知其然的基礎(chǔ)上知其所以然。如讀者心中所產(chǎn)生的困惑一樣，法布爾在觀察之中也會形成這樣的困惑。強烈的好奇心，驅(qū)動了學生內(nèi)在的探究欲望。因此，“蟋蟀是如何建造住宅的”也就成了法布爾觀察和探究的重要內(nèi)容，自然也就成了文章的核心組成部分。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機組織學生進行反向思考：假如不寫這一內(nèi)容，究竟會有什么遺憾呢？學生就能體會到，這將是一篇并不完整的文章，無法滿足讀者對于“蟋蟀住宅”的了解需求，令人產(chǎn)生“意猶未盡”之感。在這一過程的教學中，教師不再將學生置放在理解的被動層面上，而是調(diào)整為積極的創(chuàng)作者，以體認、認同的方式，對作者的選擇展開整體性考量，從而強化了學生對文本素材的理性思考。重新回到這份練習題，進行審視，我們就會發(fā)現(xiàn)，這道題表面上看，是對課文現(xiàn)成內(nèi)容的概括與提煉，但其背后所隱藏的考查維度是豐滿和多維的。

要教好這道題，教師就不能局限在純粹記憶的維度，而需要從文本表達的中心源頭出發(fā)，從作者的創(chuàng)作目的出發(fā)，洞察素材對于凸顯中心的價值，在感知素材必要性的基礎(chǔ)上，對原本零散的信息進行分類、提煉，對應作者的整體性構(gòu)思，最終確定答案。

【參考文獻】

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