文本解讀成果轉化為課堂教學成果的模型構建

【摘要】將文本解讀成果轉化為課堂教學成果，是語文教學的實踐難點。文章按照教學雙邊活動的基本規律，將所提取的諸要素進行序列化、結構化和流程化，構建文本解讀成果轉化為課堂教學成果的模型。文章通過選取課文作為文本，按照轉化模型操作并簡述其過程，為高質量的語文課堂建設架構了一條切實可行的路徑。

【關鍵詞】文本解讀;課堂教學;操作模型;成果轉化

一、引言

文本解讀成果不等于課堂教學成果。就文本解讀來說，有指向文藝研究和指向課堂教學的分野。這里暫不談哲學研究所做的文本細讀，也不談指向文藝研究的文本解讀，只說指向課堂教學的文本解讀。其成果若不能轉化為課堂教學成果，那么學生可能只是一個聽眾。教師自己解讀的成果再精彩，如果沒有足夠的實踐活動，那么學生的主體地位也沒有得到充分體現。[1]255-256

如何將教師的文本解讀成果轉化成學生的文本解讀成果？引導學生模擬教師解讀文本的過程，體驗具體的操作流程，不失為一種有效的做法。當然，限于學生認知水平和課堂時間等因素，這種具體的操作流程和模擬過程，跟教師的文本解讀相比，只能是精簡過的。現代認知心理學嘗試用“產生式系統”來表征程序性知識。這個“產生式系統”就是程序性的操作流程，使大多數學生在課堂教學中的大多數時間里處于主動學習和認知探索狀態。[1]256教師將自己的解讀過程提煉成操作流程，并精選加工成一套可供學生文本解讀的簡縮版流程，從而使他們獲得類似教師的解讀成果或結論。

將文本解讀成果轉化為課堂教學成果，可以結合實例說明策略[2]，或提出要求與方式[3]，或談論課堂的實踐[4]，或提出指向要求[5]，或提醒注意轉化尺度與銜接[6]，或闡述關鍵點[7]，或講述教師素養[8]，等等。多角度、多側面的探索，已經走進系統化研究這一問題的“前夜”，構建將文本解讀成果轉化為課堂教學成果的模型呼之欲出。

二、模型的要素

在指向課堂教學的文本解讀中，教師是先行的解讀者，學生是后發的解讀者。其中，前者（教師）是后者（學生）的指導者。文本是雙方共同解讀的對象，居于教師和學生之間，是溝通教與學的媒介。葉圣陶先生所謂之“教學憑借”，亦即此意。

培養學生正確、熟練地理解和運用祖國語言文字，是語文教學的“獨當之任”。落實到文本上，就是作者運用哪些寫作方法將文字變成文本。寫作方法代表作者能夠“正確、熟練地理解和運用祖國語言文字”，文本就是結果或證據。落實到文本解讀上，就是要讀出作者的寫作方法、這種寫作方法的效果和這種寫作方法的意圖。所謂解讀就是解“寫”，悟出了寫作秘妙，就讀出了文本秘妙。[9]落實到教學上，就是通過教師的教，學生能讀出文本的寫作方法、寫作方法的效果和寫作方法背后的用意，還能嘗試運用這種寫作方法來表達。寫作方法成為文本發揮“教學憑借”和溝通作用的實質所在。當然，看懂文本內容是前提，但這并不是語文教學任務的重心。因此，在學生讀懂文本寫了什么內容的前提下，文本的寫作方法就架起了教師的教和學生的學的橋梁與紐帶。

就寫作方法來說，每個文本都有自己的寫作方法，但其背后又有這一種文體的寫作方法和這一類文章的寫作方法。就教材選文而言，教師用課文教學生學語文，旨在使學生通過這一篇的寫作方法，讀懂或會用這一種文體或這一類文章的寫作方法，達到通一篇識一體、通一篇會一類。當然，一篇課文的“體類”，往往只是某一文體亞類細分的具體形式，但并不妨礙學生對上位的文章“體類”有所認識和學習。就單篇來說，單篇文章寫作方法蘊含著一種文章“體類”的寫作方法和一種題材類型的寫作方法。單篇文章的寫作方法、文章“體類”的寫作方法和題材類型的寫作方法，自然是對寫作方法的細化分解，也是對文本深入解讀的需要，更是學生憑借文本學會其寫作方法的需要。為了便于構建模型，我們有必要將其概括提煉成概念或術語：“篇法”、“體法”和“類法”。三者之間的關系是：“篇法”蘊含“體法”和“類法”，“體法”和“類法”雖有關聯但也不能混淆。

讀懂了一篇文章的“篇法”、“體法”和“類法”，并不意味著學生就能將其運用，因為這還處于理解層面。將其加以運用，則處于運用層面。理解、讀懂是運用、實踐的基礎。正確、熟練地理解和運用祖國的語言文字，是語文學科的“獨當之任”。這是語文學科關于文本教學并學以致用的學科邏輯，跟歷史、政治等其他學科關于文本教學并學以致用的學科邏輯，是截然不同的。換句話說，雖然都用文本，但每個學科都有每個學科的教法和學法。學生通過課文學習語文，就該會用語文學科的學法。當然，這個學法跟教師的教法是一致的或相通的。學生的學法、語文教師的教法，都是語文學科規定性的方法。為了構建模型，對此概括提煉成概念或術語，可稱為“科法”。不過這個“科法”，主要指學法。

學生和教師永遠是教學的要素。然而，就文本的教學來說，寫作方法細分后的“篇法”、“體法”和“類法”，還有學以致用的“科法”，都是不可或缺的要素。

三、模型的構建

教師是先行的解讀者，學生是后發的解讀者，兩者正處于轉化模型基于課堂教學架構的兩端。這兩端的轉化過程，是其他要素的序列化、結構化和流程化的過程。具體地說，“篇法”是“體法”和“類法”的具體體現，“體法”和“類法”是從“篇法”生發而來的認識，對“篇法”、“體法”和“類法”的運用實踐則落到“科法”上。故“篇法”是起點，“科法”是終點，“體法”和“類法”則銜接兩者。綜上，將文本解讀成果轉化為課堂教學成果的模型如圖1所示。

在這個模型中，學生看出“篇法”、“體法”和“類法”，是通過“科法”來實現的，故教師應根據“篇法”、“體法”和“類法”設計“科法”活動。因為學生可能會對“篇法”、“體法”和“類法”有不同的認識，所以教師還是要設計“科法”活動將學生引入學習狀態，最終深刻領悟并會用“篇法”、“類法”和“體法”。

根據諸要素的關系，學生經由“科法”，才能學習“篇法”、“體法”和“類法”，最終將教師解讀文本的過程模擬性地經歷一遍。教師既要解讀文本，也要設計引導學生感受文本、解讀文本的活動，還要以此作為學生認識并會用“篇法”、“體法”和“類法”的切入點。

四、模型的操作

根據教材選文的特點和課堂教學的規律，模型的操作可以采用選點法，確定教學內容，形成板塊式教學。具體而言，可以選一個點，設計三個左右的活動板塊，引導學生體驗循序漸進、螺旋上升，這是縱向性、深挖掘、層遞提升的思路;也可以選三個左右的點，彼此形成關聯，設計成相應的板塊，引導學生體驗鋪開拓展、觸類旁通，這是橫向性、求類通、拓展提升的思路。縱向和橫向是兩種基本思路。當然，在具體的教學實踐中，思路是多種多樣的，如兩者還可以組合形成更多的思路等。

文本語篇居于教和學之間，在將文本解讀成果轉化為課堂教學成果的過程中，發揮著獨特的作用。文本語篇都有長短、難易之分。文本的長度和難度，是制約語文課堂教學實效的重要因素。從文本語篇的長短著手，并結合課程標準、教材編寫意圖等，選點教學來操作模型，是切實可行的思路。

（一）基于字詞的操作

字詞是組成語句的基本單位。作者如何用字遣詞，蘊藏了作者寫作方法的秘妙，也是師生文本解讀的關鍵。根據創作論，換字、組詞、增減修飾成分以及造句等，都是作者常用的手段和技法。在文本解讀中，品味字詞就要從這些方面著眼，設計“科法”活動，使學生理解作者寫作方法的秘妙。

例如，《秋天的懷念》作為課文的題目，是一個偏正短語。教師解讀文本，很容易讀出作者對母親的懷念之情，能明白秋天在全文中的作用，甚至還能揣摩出關于秋天的文化意蘊，然而學生對此卻很難理解。教師可設計以下“科法”活動。

1換：將“懷念”換成“思念”或“想念”，可以嗎？

2刪：將“秋天的懷念”變成“懷念”，可以嗎？

3增：將“秋天的懷念”變成“秋天（落葉/菊花）的懷念”，可以嗎？

第一問，突顯作者對母親的情感深度;第二問，突顯“秋天”的情境和線索的作用;第三問，突顯標題涵蓋文意的作用。其實，這就是還原或模擬作者創作的思維活動，理解作者所要表達的意義，進而解讀文本。《春》《社戲》《散步》《春夜喜雨》《故鄉》《孔乙己》等課文標題，皆可如此操作。這樣學生就能很快觸類旁通，領悟標題對文章和作者的意義。教師還可選擇話題或材料，供學生命制標題，或修改此前習作的標題，作為教學評估的證據。

（二）基于語句的操作

語句是組成段落和篇章的基本單位。其形式豐富多彩，有單句，有復句;有肯定句，有否定句;等等。作者所用句式句法，顯示出其寫作方法的妙處。調整語序、改變句式、增減成分等均為作者常用的手段和技法。教師看出文本秘妙后，要將作者思考的過程設計成“科法”活動，使學生在文本解讀中發現秘妙。

例如，“不，我不去！”（《秋天的懷念》）是一個感嘆句，字數越少，語氣就越強烈。教師很容易讀出作者語氣的堅決，對母親傷害的程度之深。但對學生而言，就未必能很快讀出其寫作方法的妙處。教師要利用句式句法設計“科法”活動，例如創設情境對話：“鐵生，咱們去北海（公園）看菊花吧？”用下列語句來回答，跟原句相比，效果好不好？

1增：我不去，我不去！

2改：不！我不去！

3刪：不！我不！

4調：我不去，不去！

5改：媽，我不去。

學生經過對比揣摩，很快能感受出原句的語氣、情感、表達效果及寫作意圖。這比教師一味地講解原句的妙處，讓學生埋頭寫記結論，效果要好很多。原因在于學生通過“科法”活動，回到作者對句子的寫法中，體味其當時是如何思考的，自然就能讀出句子的秘妙。教師還可設計言語的活動或情境，以評估學生是否真正掌握感嘆句、語序、成分的表達作用。

（三）基于段落的操作

段落是構成篇章的關鍵部件。獨字成段，獨句成段，獨段成文，數段成文，寫法形式不一，其表達效果也不相同。一般來說，文章越長，其脈絡越要依靠段落來體現。每個段落都有其獨特的內容和功能。教師對文本的解讀，會揣摩段落的寫作方法、效果及意圖，但學生就未必有這種能力。對此，教師須設計“科法”活動，從而讓學生看出或運用作者的寫作方法。

她出去了，就再也沒回來。

鄰居們把她抬上車時，她還在大口大口地吐著鮮血。我沒想到她已經病成那樣。看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別。

鄰居的小伙子背著我去看她的時候，她正艱難地呼吸著，像她那一生艱難的生活。別人告訴我，她昏迷前的最后一句話是：“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”

1合：將第一段移到前一段的結尾，可以嗎？

2合：將三個段落合并，可以嗎？

3調：中間段落改成“我沒想到她已經病成那樣。鄰居們把她抬上車時，她還在大口大口地吐著鮮血。看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別”。可以嗎？

4刪：去掉中間的段落，可以嗎？

5縮：她再也沒有回來。她被抬上車，還在大口大口地吐著鮮血。我跟母親就這樣永別了。聽別人說，她昏迷前一刻還在念叨著我和妹妹。

段落在全文結構中的位置，是有其意義的，體現作者的寫作手法和意圖。至于所用語句的長和短、多和少、主動和被動等，都是寫作手法的體現。“她出去了，就再也沒回來”一句單獨成段，具有“陰陽兩隔”的間隔意義，作者從此失去母親，剩下的只是回憶，而且是痛苦的回憶，這跟其他段落所寫的母親關愛的場景截然相反。如果三個段落合并，那么這一作用和意圖自然也就不明顯了。更重要的是，母親被抬上車吐血的場景，也就失去了永生難忘的那一幕鏡頭感。其實，也正是這一幕，促使作者明白了母親早已病重但自己被瞞得滴水不漏的事實。因此，這一段語句的順序也是不能調整的。如果將三段話縮寫成一段話，不僅取消了每個段落的結構功能和意義，而且語句幾近客觀敘述，沒有多少情感。在教學評估時，教師可用本篇或其他課文的段落引導學生遷移應用。此外，教師還可以引導學生拿出自己曾經寫的記人記事的作文，重新審視每個段落的寫作方法，根據自己的新認識進行修改。

（四）基于篇章的操作

篇章是獨立而完整的語篇文本。有多少個文本，就有多少種寫作方法，但不管是怎樣的寫作方法，其脈絡都是不變的。脈絡是有標記的，故有脈絡句、主旨句、中心句或線索句等說法。這就需要教師設計活動，引導學生研讀段落并尋找相關語句，認識脈絡、把握脈絡和運用脈絡，做到讀能讀出脈絡，寫能寫出脈絡。

例如，《秋天的懷念》作為寫人記事的回憶性散文，作者的行文思路是有其脈絡的。按其段落記事，無論長短，直接或間接，都被文脈“懷念母親”或“母親”所貫穿。教師由此可設計以下“科法”活動。

1用一個詞語或一句話，寫出每個段落“懷念母親”的內容或角度。

2圈出每個段落中的“母親”，用兩三個詞語寫出作者的心情。

3找出寫“菊花”和不寫“菊花”的段落，寫出作者這樣安排段落順序的意圖。

4找出寫“說話”和不寫“說話”的段落，寫出作者沒有一直寫母親說話的好處。

5找出寫自己“病”和母親“病”的段落，寫出作者如此穿插段落的寫作效果。

在動手圈畫和筆答中，學生積累了對文脈的點狀或片段性認識。前兩個活動，只要把筆答內容連貫起來，就可發現文章脈絡之所在。后三個活動的筆答內容，稍加變形就是文脈。此外，教師還要幫助學生反思并總結自己是如何發現文脈的。教學評估時，可讓學生發現和把握《散步》《從百草園到三味書屋》等課內外寫人記事類散文的文脈。在寫作上，可開展舊文重寫，利用“三字訣”“交替寫”等寫作方法，寫出文章脈絡，再鋪展成文。師生對比未學習文脈前的作文，就可看出學生寫作學習的進步。經由“篇法”，加上“句法”“段法”的學習，“體法”和“類法”就有可能落到實處。

五、結論

將文本解讀成果轉化成課堂教學成果是一個復雜的過程。所謂的模型構建，只是一種基本思路。這種模型構建了一種機制，即將教師的解讀和學生的解讀、教師的教和學生的學充分連接起來，尋求語文課堂“教、學、評”的一致性。從認知心理學的角度來說，學生在流程的具體操作中，領悟或學會了正確、熟練地理解和運用祖國語言文字，并能通過外顯化的程序動作體現出來，使教師可觀測、可評估、可反饋、可改進。

教師先于學生解讀文本并取得成果，是設計“科法”活動的前提和基礎。學生在“科法”活動中，體驗或模擬作者創作時的心理，讀出或運用作者這一篇的寫作方法，進而讀出或運用這一體和這一類的寫作方法，取得“由篇通體”“由篇通類”的教學效果。這是語文教學高質量課堂建設的必由之路。就教師而言，先行解讀并取得成果，是指導學生學習語文的基礎;而設計“科法”活動，則是指導學生學習語文的高層次。目前，語文課堂教學質量不盡如人意，或是解讀不夠充分，或者是缺乏深層次解讀。就學生來說，在課堂學習中必須借助教師設計的“科法”活動，讀出或運用“篇法”，借此讀出或運用“體法”和“類法”。若教師未能設計“科法”活動，學生又不能自創“科法”活動，那么無論是課堂學習語文還是課下自學語文，都可能陷入高耗低效的境地。

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