美國大學教師績效評價指標體系分析

鐘之陽，呂 娜，高桂娟

（1.同濟大學 高等教育研究所，上海 200092；2.同濟大學 職業技術教育學院，上海 200092）

一、問題的提出

大學教師績效評價是對教師的職稱晉升、薪酬分配等活動進行管理的重要依據，它針對教師在所在學科領域的知識生產、傳播、應用、綜合等多方面學術貢獻的價值進行評判，對大學的知識生產力、聲譽和影響力等具有重要意義，因而也是推進“雙一流”建設中值得關注的重要問題。

大學教師績效評價對教師具有激勵與導向作用，但大學教師績效評價又具有復雜性，是一把“雙刃劍”，需要慎重用之。從實踐中看，我國重點大學的教師績效評價往往通過由校人事部門主導指定“具體可操作”的標準來進行。大學教師績效評價存在著行政意志主導下評價指標體系僵化，評價內容維度單一，伴隨指標權重的失衡，教師過于追求成果的短平快而非潛心打造學術精品等缺陷。[1]尤其是近年來，以量化考核為表征的“唯科研是從”的評價正成為許多大學尋求有效管理和催生教師多產的方法。有學者對我國20所“985工程”高校職稱評聘細則進行分析發現，這些學校對申報副教授和教授職稱的教學工作要求標準較低，闡述簡單，合格即可；但在科研評價方面則有非常具體的要求，對專著、各級別期刊應發表的論文篇數以及主持國家、省部級課題的數量給出了明確規定，對論文發表篇數達不到規定數量的申請人進行“一刀切”淘汰。[2]由此可見，當前大學教師績效評價過程中“唯論文”“唯科研”現象突出，在考核教學和社會服務等方面不足。長此以往，不利于大學充分發揮其職能作用，不利于大學教師的職業發展，當然也就有礙于我國世界一流大學建設成效。要建設世界一流大學，關鍵在教師，改革我國高校現有的教師績效評價制度迫在眉睫。

2020年10月13日，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），為全面系統推進新時代教育評價改革提供了行動指南。《總體方案》明確提出了對教師評價、學生評價以及高校自身評價的改革重點，其中特別指出要改進高校教師科研評價，推進人才稱號回歸學術性、榮譽性。2020年11月，教育部辦公廳隨之印發《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》，決定在各有關高校開展“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”（以下簡稱“五唯”）清理。破“五唯”的提出引發了高教界關于教師評價改革的熱烈討論，其中令人深思的一點是如何辯證地認識“五唯”問題。一個代表性的觀點是，在執行環節中，我們必須要認識到不論是“四唯”還是“五唯”，“唯”字都是主要矛盾，是單一的評價體系。不“立”則難“破”，因此需要邊“破”邊“立”，以發揮教師評價“指揮棒”的良好導向作用。如果科學的、經得起實踐檢驗的評價體系無法建立，那么“破”就沒有意義，也不會有實質進展。[3]

從“立”的角度出發，研究與構建科學的大學教師績效評價指標體系，正確發揮其良好的導向作用，仍具有重要的現實意義。指標體系是評價所依據的尺度以及評價的核心環節，而“為測量和評價提供作為參考系統的尺度，是目前教育評價中最難解決的問題之一，這一步驟的科學性程度極大地影響著評價的質量”[4]。“五唯”說明指標體系的選取出現了偏差，在破“五唯”之后，構建科學的指標體系，是“立”之關鍵。為此，本文擬選取具有代表性的美國一流大學的相關資料進行分析與探討，并就如何完善我國大學教師績效評價指標體系進言獻策。

案例大學的選取以QS 世界大學排名以及“美國新聞和世界報道”（US News and Report）發布的世界大學排名為依據，選取排名連續靠前且具有大學分類代表性的四所大學（哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學和加州大學伯克利分校）。這四所大學在學術界享有盛譽，從大學與大師相輔相成的關系來看，這四所案例大學也更具代表性與說服力。

美國基本上每所大學都有教師手冊。教師手冊不僅對學校概況、資源等內容進行了詳細說明，而且明晰了教師的權益和義務這一核心的法律關系，并對與教師切身利益密切相關的聘用與晉升考核標準都做出了明確規定。也就是說，美國大學教師手冊并不是一般意義上的新教師上崗指南，它在美國大學教師管理與實踐中具有相當的法律地位以及普遍約束力。

鑒于美國大學教師手冊在實踐中的影響作用與權威性，本研究對四所案例大學的教師手冊進行了詳細的梳理與挖掘，聚焦于手冊中出現了“績效管理或績效評價”（performance management/performance review, performance evaluation）的章節，此外重點摘錄分析與大學教師績效評價直接相關的內容，主要包括教師的聘任、晉升、續聘以及年度考核等有關規定。

四所案例大學的教師手冊包括哈佛大學的《FAS 任命和晉升手冊》（FAS Appointment and Promotion Handbook）、麻省理工大學的《MIT政策與程序》（MIT Policies&Procedure）、斯坦福大學的《教師手冊》（Faculty Handbook）、加州大學伯克利分校的《學術人員手冊》（Academic Personnel Manual）等。本研究中所采用的資料，除專門說明之外，皆來自于上述文本。

二、美國大學教師績效評價指標體系歸納匯總

美國大學的教師績效評價萌生于20 世紀60 年代，經歷了長期的發展與變革。在學術特性、教師權力的變化、社會問責的需要等因素的推動下，美國大學教師評價制度從非正式的、簡單的發展為正式的、全面的，從量化的、描述性的評價發展為多元的、價值判斷，從科研評價發展為教學評價和服務評價。[5]

大學教師績效評價維度的構成集中體現其評價的本質與目標。依據已有的研究文獻和實踐狀況可知，美國大學教師績效評價具有大學教師績效評價的共性，即同樣是圍繞大學三大職能展開，體現了大學實現其職能目標與教師履行職責的內在一致性，其維度劃分如圖1所示。

對四所案例大學教師績效評價進行文本分析可以發現，四所案例大學的教師績效評價都圍繞教學、科研與服務三個維度而展開，關于三個維度的指標說明也都具有明顯的世界一流大學的總體特征：四所案例大學有關教師科研績效評價內容和標準都沒有對論文發表的篇數、科研項目的經費、影響因子等方面做強制性的硬性規定，而是對教師科研活動價值判斷的描述，重視成果的質量與實際貢獻；四所案例大學對教師的教學評價都毫無例外設有向生性標準，即面向學生、圍繞學生，且向生性標準占有重要地位，描述具體詳實；四所案例大學對教師服務的評價都同樣重視質量、重要性和價值，服務成效需要得到同行和領導者的認可。但另一個方面，細讀指標說明可以發現，四所案例大學指標的具體表述還是存在著校際之間的不同風格和細微差別。具體內容如表1所示。

表1 四所案例大學教師績效評價指標體系一覽表

續表1

三、美國大學教師績效評價指標體系的要素分析

前文主要從共性的角度，對美國大學教師績效評價指標體系進行了總體考察與梳理。需要深究的是，以市場機制為調節的美國大學具有多樣化的特征，這種多樣化也應該在教師績效評價中有所反映。為此，本部分從個性的角度，采用要素提取法，對四所案例大學教師績效評價指標體系進行了進一步的要素分析。

通過對要素進行分析比對可以發現，四所案例大學教師績效評價雖然都是圍繞教學、科研與服務三個維度進行，但對指標的說明與評價標準上體現了差異性。

在科研維度，麻省理工學院更加注重教師科研成果創造出的價值，考察其對學科知識領域及社會公共領域的實際貢獻；哈佛大學除了將教師現有學術水平作為評價標準外，還關注教師未來發展的潛力；斯坦福大學和加州大學伯克利分校則鼓勵教師通過科研合作，以發揮在團隊中的作用。具體如表2所示。

表2 四所案例大學教師科研評價的指標要素比對

在教學維度，哈佛大學注重教師授課門數、指導的本研學生的數量、相關教學獎勵等教學證據的呈現；加州大學伯克利分校非常注重教師教學的效果，尤其注重對學生能力的提升；麻省理工學院注重教師的教學研究能力，體現了對“教學學術”的重視；斯坦福大學對教師的教學績效評價綜合體現了專業性和向生性。具體如表3所示。

表3 四所案例大學教師教學評價的指標要素比對

在服務維度，哈佛大學指向的是社會服務，并強調社會服務要符合個人責任、誠信和道德的規范；麻省理工學院、斯坦福大學與加州大學伯克利分校所指的服務偏向學術內部，強調服務活動的學術性；四所學校中，斯坦福大學對社會服務活動評價的重視度相對較低，并在教師手冊直接表述“主要根據教師在科研和教學領域的成績進行評估，服務活動雖然相關，但不是一個主要標準”。具體如表4所示。

表4 四所案例大學教師服務評價的指標要素比對

四、大學辦學目標對教師績效評價指標選取的影響

如前所述，大學教師績效評價與大學組織的職能和目標具有內在的一致性。那么，這四所案例大學對教師績效評價的相同維度之下，指標要素的差異性是否與其辦學目標相關呢？針對這一問題，通過登錄四所案例大學的官方網站，用“mission”“vision”“goal”“history”關鍵詞進行搜索，并結合教師手冊進行了進一步挖掘。對案例大學的辦學目標以及其大學教師績效評價指標要素進行相關性分析，發現四所案例大學的辦學目標對其教師績效評價指標選取的影響。

哈佛大學將自身定位于“學術和知識發現的前沿”，并秉持其歷史悠久的辦學傳統，明確告知來到哈佛“學習、研究、教學、工作和成長的人們”是加入了近四個世紀的學生和學者的行列，以“追求真理、知識和一個更美好的世界”。在這一辦學定位之下，哈佛大學申明其使命是通過科學與人文教育的力量，為社會培養公民和公民領袖。為實現其目標及使命，哈佛大學把“培養未來領導者的使命貫穿于哈佛大學的經歷之中”，激勵“社區的每一個成員為一個更加公正、公平和有希望的世界而奮斗”，從這個角度看，哈佛大學在教師績效評價中凸顯影響力與領導力以及出現“責任”“道德”“公眾利益”這一類的表述都不足為奇。

相比之下，麻省理工學院的辦學目標偏重于研究并運用研究解決現實問題的能力，其辦學目標具體表述為“麻省理工學院致力于生產、傳播和保存知識，并與他人合作，將這些知識用于應對世界上的巨大挑戰”。圍繞該目標，麻省理工學院致力于“在麻省理工學院每位成員中培養智慧、創造性和有效工作的能力和激情”并通過多元化校園社區的支持為學生提供一種“將嚴謹的學術研究和令人興奮的發現相結合的教育”。在這種辦學目標指導之下，麻省理工學院在教師績效評價中，鼓勵多種形式的研究，并要求教師參與學生生活，為學生的學習與研究提供咨詢、指導和榜樣。

斯坦福大學強調了其德國大學模式的辦學傳統，即研究、學習和教學的自由，并說明除了提供博雅教育之外，還提供科學、技術和專業培訓。提倡教學與學習自由的傳統明顯影響了斯坦福大學的教師績效評價，在四所案例大學中，斯坦福大學的教師績效評價“提綱挈領”，給了教師極大的自由發揮空間，并且還額外說明對服務的評價不作具體要求。斯坦福大學對“服務”的這一超然態度明顯帶有德國大學模式的傳統印記。

加州大學伯克利分校的辦學目標凸顯大學生存與發展的憂患意識，認為“大學的存在是為了履行某些職能，包括學習的進步、知識的傳播、能力的培養以及智力與有意義的生活等”。為了大學的生存，無論是各個院系，還是教師個體，都需要服務于大學的職能與目標。與此同時，無論是教師還是各個部門，也都在與其他個人（或部門）合作，以服務于這些理想的目標。加州大學伯克利分校強調教師包括各個院系都得服務于學校生存與發展，由此也就不難理解，組織目標統領的教師績效評價自然是“事無巨細”逐一羅列與要求。

五、建 議

大學教師績效評價是與大學發展目標相一致的，一流的大學目標有并行不悖的大學教師績效評價體系與標準。“雙一流”建設落實離不開教師，而客觀上看，職務晉升、資源分配等，一向深受教師重視。因此，在破“五唯”背景下，盡快建立與完善科學有效的教師績效評價體系勢在必行。

第一，加強頂層設計，注重大學教師績效評價與大學發展目標的契合度。大學教師績效評價固然有具體的指標體系、操作手段和程序，但其本質是大學目標的具體化，其目的是在促進大學教師自身發展的同時實現大學的發展。大學教師績效評價必須遵循這一出發點，大學教師績效評價必須要立足于大學組織發展自身，根據大學發展的價值取向與目標定位確立教師績效目標，然后用目標來引領與構建教師績效評價的指標體系。大學要堅守建設中國特色世界一流大學的初心，在這一大前提之下，明確使命與擔當，然后找準大學發展目標與教師績效評價的切合點。在凝練目標的基礎上，權衡大學教師績效評價的各個維度，處理好科研、教學與社會服務之間的相互關系，建立與落實科學的教師評價體系。只有把大學組織目標與大學教師個人目標很好地結合起來，讓大學組織目標更好地涵蓋教師個人目標，才可能收到良好的激勵效果，從而更好地實現大學發展目標。

第二，提煉生成特色要素指標，讓教師績效評價服務于大學特色發展。辦學同質化，千校一面，是我國大學發展過程中一直在努力解決的問題。在當前“雙一流”建設進程中，許多入選“雙一流”建設高校的發展規劃把學校發展目標僅簡略含糊地表述為“世界一流大學”，缺乏對學校辦學定位、使命或愿景的特色表述。過于簡略和籠統的目標無法指導和落實學校辦學的各項具體工作，當然也就無法形成有利于學校特色發展的大學教師績效評價體系。

有關院校研究的成果顯示，在政府或社會機構對大學的評價中，特色指標的比重越來越大。大學的辦學特色是按照“根植基礎→形成特色→提升優勢→鑄造品牌→反哺基礎”的邏輯培育和發展的。[6]我國“雙一流”建設高校要發揮率先垂范的先進示范作用，要經過充分的分類與分析，明確辦學定位、發展階段、戰略生長點等，在此基礎上生成學校個性鮮明的、特色化的發展目標，唯此才可能分解并提煉出教師績效評價的特色要素指標，教師績效評價的特色要素指標也才能進一步激勵與引導教師各盡其能，各盡其才，更好地承擔起學校發展的責任，從而進一步促進大學的特色發展。評價是手段，不是目的。大學教師績效評價的目的是為了實現個人、專業、學科、大學組織的共同發展，評價的旨歸是發展、激勵而非鑒定，要以評促建、以評促改、以評促發展。[7]

第三，增強大學教師績效評價指標體系的透明性，正確發揮其指導性作用。在對美國一流大學教師績效評價進行文獻搜集與梳理中我們發現，各大學不只是把教師績效評價作為管理的手段，而是非常注意發揮其指導與教育功能，其中最典型的就是教師手冊的制定與使用。教師手冊涵蓋了和教師切身利益相關的方方面面，包括學校資源與條件，對教師聘用、考核、晉升的要求與標準，等等。關鍵是，教師作為權利主體參與手冊的制定過程中，反映出美國一流大學的共同治理結構及其對問責制和透明度的承諾。例如，加州大學的《學術人員手冊》的制定遵循了三項原則：（1）規則明確定義、透明并得到廣泛理解；（2）遵循從起草到審查再到批準的標準流程；（3）政策的制定以參與和廣泛協商為基礎。編制人員通過征求、分析并整合來自各利益相關方的意見和反饋，以完善政策的概念和表述。其制定程序包括啟動、制定、審查、批準以及實施和維護這五個關鍵階段。

得到廣泛參與的、公正透明的教師績效評價體系具有穩定性和延續性，能避免由于政策頻繁變動而導致個體短期行為、管理成本增加、非正式秩序的存在、信賴關系的破裂等結果。檢索相關高校的官方網站，截止2020年7月，僅有北京大學、廈門大學、同濟大學、中國農業大學、哈爾濱工業大學、浙江大學、天津大學、大連理工大學、中國海洋大學、華中科技大學、湖南大學這11所高校制定并發布了教師手冊。教師評價制度在其中多以附件形式呈現，且一面不斷更新學術產出指標，一面對于教師績效評價涉及的價值導向、權利責任和對教師的激勵發展等相關內容持續性忽視，相關內容寥寥無幾。為此，各高校應結合當前“破五唯”的相關政策精神與要求，在盡快改革與完善教師評價和晉升等制度基礎上，編制教師手冊，以充分發揮績效評價的正面導向和激勵作用。此外，在制定教師績效評價政策以及形成教師手冊的過程中，應重視政策文本體現的契約關系，重視教師的學術地位，并創造機會與條件讓教師積極參與協商，讓教師手冊不僅成為教師快速了解學校教師管理政策的指南，而且成為教師專業發展的參考以及在評價過程中維護自身權利的、具有法律效力的依據。