“交叉學科”門類設置的價值意蘊

李欣欣，陳妍君，邢政權

（大連理工大學 高等教育研究院，遼寧 大連 116081）

2020年8月全國研究生教育會議中指出，我國將增設交叉學科作為新的學科門類，這是繼1997年以來對學科門類的又一次重大調整。2021年1月，國務院學位委員會、教育部印發《國務院學位委員會、教育部關于設置“交叉學科”門類、“集成電路科學與工程”和“國家安全學”一級學科的通知》（以下簡稱《通知》），“交叉學科”正式成為我國第14個學科門類。在此背景下，對“交叉學科”門類設置的必要、價值和可能進行探討，具有重要的現實意義。

一、交叉學科的內涵邏輯及其發展趨勢

“交叉學科”的概念可追溯至百年之久。1926年，美國心理學家伍德沃思率先提出“交叉學科”一詞，意在定義一個學科以上范圍的研究活動；1937年，“交叉學科”一詞被《牛津英語詞典補本》和《新韋氏大學詞典》收錄；但直至20世紀中期，這一術語開始在社會科學領域內廣泛應用，其應用范圍才逐漸擴展。

對于“交叉學科”一詞的準確定義，目前學界內還沒有統一定論。學者錢學森將交叉學科定義為自然科學領域和社會科學領域發生交叉而產生的新興學科[1]。錢偉長指出：“自然界、人類社會與人類思維是復雜的，但同時也具有普遍聯系，在全部連續認識的過程中每個學科只占一個具體的位置，而交叉學科的發展就是為了使科學認識這個過程更完善，填補人類認識上的空白。”[2]趙曉春將交叉學科定義為，涉及兩個學科領域以上的具有獨特研究對象、研究理論和研究范式的新學科[3]。雖然學者們用不同的表述方式來闡述交叉學科的定義，但其實質有共通之處：兩門及兩門以上的學科彼此滲透，通過基本原理融合之后形成自身特有的概念體系和基本方法，進而形成一門新的學科。

交叉學科具有以下幾點特性：第一，最突出特點就是跨學科性，這一點不言而喻；第二，交叉學科具有綜合創造性，即各個學科領域獨立發展趨至成熟時，交叉學科通過整合和創新，就會創造出一種全新的理念或者技術，就像華人圖靈獎得主姚期智所言，當不同的學科和理論相互綜合、交叉，同時一種新技術達到成熟的時候，理論上的突破和技術上的創新往往就會出現；第三，交叉學科具有實用性，一般來說，交叉學科的落腳點在于解決復雜的現實問題，和偏向于抽象的單一學科不同的是，它更具有問題導向性；第四，交叉學科具有動態性，交叉學科本身所蘊含的特性要求研究者對前沿的學科領域保持靈敏性，無論是理論基礎、研究范式還是思維方式都需要處于不斷學習、擴展和創新的狀態中。

交叉學科的產生很大程度上得益于社會發展的需要。一門學科絕不可能憑空產生，當科學技術不斷向社會生活滲透，其功能和適用領域也不斷拓展時，現實社會就對學科提出了新的要求，交叉學科由此應運而生。隨著信息時代的到來，知識的流動性要求學科必須在大科學的環境下進行研究才能有所突破，從寬闊的視野和全新的角度出發進行研究，增強學科本體的生命力與活力，這是當代學科發展的客觀趨勢和必然要求。近些年，越來越多的院校機構轉向交叉學科的研究領域，如美國國家科學院和美國大學聯合會共同頒布的《促進交叉學科研究》，旨在促進交叉學科的發展；斯坦福大學的“生物學交叉學科”科研計劃包含生物、醫學、工程三大領域，跨越三個學院；密歇根大學更是積極設立合作基金，創建交叉學科專家委員會等機構，實施“交叉學科教師聘用計劃”和“教師聯合聘任制”等體系、制度。交叉學科的發展已是世界一流大學建設的時代潮流，在學科分類體系中設立“交叉學科”門類并逐步推動其完善，是我國高等教育發展的必經之路。

二、“交叉學科”門類設置的價值意蘊

（一）知識發展內在邏輯的客觀要求

學科是以知識為基礎進行建構的，交叉學科的發展源于知識發展的內在邏輯。知識在發展和變遷中，其形態大致經歷了三個階段，即從“自治”到“實用”再到“自反”。[4]在古代，知識的價值沒有被充分挖掘出來，因而沒有受到太多外界環境的干擾，是一種形而上的，所以說是“自治”的。近代和現代，知識發生了巨大的變革，對社會發展起到了重要的推動作用，開始轉向工具性和實用性發展。當代，知識則是“自反”的。所謂“自反”是知識社會學中的一個概念，指的是原因與結果的循環性關系，當知識的實用領域從大學擴散到整個社會時，知識生產往往可能發生在知識運用的過程中，因而具有了自反性。為此，英國學者吉本斯在《知識的新生產》一書中提出，新時代的知識生產模式需要發生改變，實現從模式1 到模式2 的轉變。“知識生產模式經歷了以牛頓建立的經典科學研究為基礎的經典模式即模式1 到重視‘應用型語境’的模式2 的轉型。與模式1 不同的是，模式2 更加傾向于‘跨學科和超學科研究’以及組織的多樣化，并且側重于學術與應用、與研究的關系協調發展。”[5]隨著知識全球化、信息化的知識生產模式2 愈加受到重視，近來有學者提出知識生產模式3，即引入“社會公眾”這一角色，強調社會的公共利益導向。這就意味著交叉學科的發展和建設面臨著新的挑戰與機遇。

（二）社會與科技進步的時代指向

《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006-2020）》中充分肯定了交叉科學的地位，文件指出當代科學技術發展的主要特征之一就是基礎科學向其他領域的滲透以及交叉學科的相互作用，科學上的重大突破無一不是以此為基礎。國家“十四五”規劃綱要中更為具體地提到要前瞻性地謀劃未來產業，加強前沿技術多路徑探索、交叉融合和顛覆性技術供給，加強材料、信息科學與生命科學等基礎學科的交叉創新。由此可見國家對于交叉學科的重視程度，這也展示出交叉學科對于創新的重要引領作用。1901年至2000年期間，諾貝爾自然科學獎共頒發334項，其中有41.02%是跨學科交叉研究的成果[6]；引用學科范圍越廣泛的文獻影響力越大[7]。可見，學科領域內知識的融合、碰撞為社會和科技帶來了新的進步。交叉學科聚集著多學科的優勢，在交叉點上不但能產出單一學科難以達成的成果，傳統學科的發展也能藉由交叉學科來推進。同時，社會變革所帶來的復雜問題已經不能再依靠單一學科來解決，而需要利用多學科的綜合優勢來尋求破局之法。從這一層面上而言，我們已經進入了交叉學科的時代。

（三）學科建設和人才培養的現實需求

學科的建設與發展一般具有兩個趨勢，第一個就是“窄”而“細”，也就是說研究方向越來越窄、研究內容越來越細，但僅按照這一種趨勢發展，學科間就會產生壁壘，因而學科還有第二個很重要的發展趨勢，那就是“合作”與“融合”，當學科間的“合作”與“融合”發展到一定程度、滿足一定條件時，就會演變成交叉學科。學科根本上是一種知識體系，隨著時代的進步和知識的分化，傳統意義上的單一學科已經不能滿足高校的職能和社會的需要，知識的綜合化成為了主流趨勢。交叉學科能夠為學科建設提供新的方法、拓展新的領域，理論和實踐都足以表明，學科之間的界限絕非涇渭分明，要想實現學科的長足發展，必須實現交叉狀態。從人才培養的角度來看，交叉學科的研究和實踐能夠完善學生的知識結構和思維方式，進而培養學生的創新能力。自20世紀以來，世界各國紛紛關注交叉學科領域的育人功能，并逐漸加強政策導向，如法國在《高等教育方向法》中指出，高校要將文學藝術和科學技術相結合，開展教學科研活動；日本政府頒布的教育白皮書中提出，要促使高校培養出具有開闊視野和判斷力、創造力，能夠開展交叉學科研究并敢于向世界提出獨特見解的高質量人才[8]。2018年5月，習近平總書記在北京大學師生座談會上，在談及高水平人才培養體系時指出，要“下大氣力組建交叉學科群”。可見，交叉學科人才的培養已然成為未來一流教育最重要的方向之一。

三、中美學科分類體系中“交叉學科”的設置概況

（一）中國學科分類體系中“交叉學科”設置概況

目前我國學科分類目錄的主要有兩種，一是《普通高等學校本科專業目錄》，二是《學位授予和人才培養學科目錄》，分別適用于本科教育和研究生教育。具體而言，前者是我國教育部制定的指導我國高等教育工作的普通高等學校本科專業的目錄，最早于1987年頒發實施，先后經歷了四次大規模的調整工作，目前實行的是2012年所修訂的版本。該專業目錄共設12 個學科類別、92 個一級學科、352 個二級學科。后者起源于1997 年國務院學位委員會和國家教育委員會聯合頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，包含12個學科門類、88個一級學科和381個二級學科。2011年2月，國務院學位委員會批準實行《學位授予和人才培養學科目錄》，該目錄對1997年目錄中的學科門類和一級學科進行了調整，但不涉及二級學科，其中學科門類調整為13個，增加藝術學門類。此外，兩者在學科門類的劃分上幾乎相同，但由于本科和研究生的人才培養層次與規格的不同，兩者的一、二級學科劃分有很大區別，此前版本也未為交叉學科留有位置。

按照教育部和國務院學位委員會2009年發布的《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》，學位授予單位在獲得授權的一級學科下可自主設置交叉學科，并按照二級學科方式管理。2020年8月，教育部學位管理與研究生教育司公布了高校自主設置二級學科和交叉學科的名單，其中完成此次交叉學科備案的包括160所學校的549個學科。設置交叉學科數量情況具體如表1所示。

表1 各高校設置交叉學科情況

進一步以自設交叉學科最多的10所高校為例，對其自設的二級學科和交叉學科數量進行比較，具體情況如表2所示。雖然教育部向高校下放了二級學科設置的自主權，將自設的交叉學科按照二級學科管理，但各高校自設交叉學科數量明顯偏低，傳統的線性單科分類思維和學科發展慣性仍然存在[9]。如四川大學自設二級學科數量為182個，交叉學科數量為8；復旦大學自設二級學科47個，但未設置交叉學科。

表2 10所高校自設二級學科和交叉學科數量對比

在一流建設學科的名單中沒有交叉學科，這表明一流學科建設仍以單一學科為主，交叉學科的發展有所滯后。雖然自設二級學科管理下交叉學科的政策能夠在一定程度上緩解交叉學科設置困難的壓力，但一些超越一級學科或二級學科的跨度較大的交叉領域，仍然很難找準自身位置。在此背景下，2021 年1 月，國務院學位委員會、教育部印發《通知》，其中提到，“集成電路科學與工程”和“國家安全學”在研究對象上具有一定特殊性，且在理論和方法上涉及較多的現有一級學科，展現出多學科綜合與交叉的突出特點，因而將其設置在“交叉學科”門類下[10]。由此，交叉學科作為第十四個學科門類被確立下來，這一重要舉措也代表著交叉學科的發展進入新階段，但“交叉學科”門類的設置與管理辦法仍未出臺。交叉學科如何發展、交叉學科如何管理、交叉學科人才如何培養等問題，仍是當前亟待解決并需要進行研究的議題。

（二）美國學科分類體系中“交叉學科”設置概況

美國學科分類中的“交叉學科”設置情況主要體現在美國的學科專業分類系統（Classification of Instructional Programs，CIP）中。CIP 是由美國教育統計中心研制，由教育部頒發的展現學科劃分和專業設置基本現狀的學科專業目錄，最早出現于1980年，之后進行過五次修訂，現行目錄為CIP-2020。CIP的編制方式主要是指導性的“統計歸納模式”，即依據一定的標準收集高等教育機構名錄、課程表等信息數據，然后進行分類、編碼，覆蓋了中學之后的所有教育，但就文本形式而言，與中國的學科專業目錄相似。CIP的構成為兩位數、四位數和六位數代碼三個層次，其中兩位數代碼代表學科群，四位數代碼代表學科專業類型，六位數代碼代表具體的學科專業，例如“13 教育學”“13.10 特殊教育與教學”“13.1013 自閉癥患者的教育與教學”。美國CIP 最大的特點就是考慮到了新興交叉學科的存在，在學科門類中設立了代碼為“30”的交叉學科群，如表3所示。為了解決新學科的發展問題，CIP在某個學科群內的起始處還預留一個容納綜合性、一般性研究的“綜合”位置，在末尾處預留一個“其他”位置，在任何時候都可以接納其他新學科、新領域，在新生學科或專業充分發展之后就可以得到獨立的位置而不必游離于學科群之外。這一方法從制度上保證并推進了交叉科學的發展。[11]

表3 CIP-2020“交叉學科”學科群下設學科

CIP目錄學科專業的設置需要滿足四個條件：第一，必須由第Ⅳ類高等教育機構或其他受到認可的教育機構所提供；第二，辦學機構需要通過聯邦政府教育部認可的機構認證或者預認證，并獲得相應執照和法律授權能夠在所在地辦學，被認定具有成為第Ⅳ類高等教育機構的相關資格；第三，該學科專業必須包含一門以上獨立課程或學習過程，不能是無關課程或經驗的隨意拼湊；第四，至少有一所高校或其他辦學機構提供體系化的學習經驗，并且符合正式授予學位、正式學歷或一定認可形式的學業完成標準。

CIP目錄的修訂一般分為四個階段，即廣泛的背景研究、向美國綜合高等教育數據系統（Integrated Postsecondary Education Data System，IPEDS）協調員等征求建議、技術審查小組（Technical Review Panel，TRP）會議和公示結果四個階段。以2020年的版本修訂為例，第一階段詳細核對現有數據來源，以確定高校中存在但未被納入目錄的學科專業，并提出修訂的初步建議；第二階段對IPEDS 核心成員和TPR 成員進行在線網絡調查，以征求上述人員對新學科專業名稱、基本原理、內容說明及具體位置的意見，同時讓廣泛的CIP 用戶參與到這一過程中，以獲取在前期研究中未發現的新學科專業，并進一步對逐條建議進行詳細研究，以確定其是否符合納入標準，最終編制完整的CIP 修訂版草案；第三階段是召開TPR 會議，就修訂版草案的建議提供反饋方案，TPR 成員包括CIP 用戶、來自聯邦和州政府部門的代表以及來自各個部門（公立高校、私立非營利性和私立營利性高校）和各級中學后教育機構的代表；第四階段為美國教育統計中心在《聯邦公報》上進行60 天和30 天的公示，征求公眾的反饋意見，并在最終通知中對公眾意見進行回應，最后發布CIP 擬定稿。與此同時，任何一所高校均可以通過IPEDS 核心成員主動提出新增學科專業的申請，美國教育統計中心會仔細核對申請是否滿足條件，一般要求至少5 所高等教育機構符合該學科專業的設置條件，才能對申請予以考慮。

四、中國交叉學科發展的行動設想

（一）構建以動態管理和準確把握為原則的“交叉學科”門類管理體制

與學科分類體系中的傳統學科不同，交叉學科更具有時代性和問題性，很難繼續遵循以往學科分類中的體制進行管理，因此要以“動態管理”和“準確把握”作為“交叉學科”門類管理體制的基本原則。

“動態管理”是指“交叉學科”門類中交叉學科的設置和調整要實行動態機制。根據我國學科管理體制的相關規定，一級學科的調整為每10年一次，但交叉學科與傳統學科差異較大，交叉學科的實用性與動態性決定了其生長需要更靈活的制度支持和發展空間。“交叉學科”目錄的調整規則應秉承科學性和開放性的原則。一個新的交叉學科要增列到“交叉學科”門類中必須符合以下條件：第一，該學科專業需要由高校提出書面申請，同時在申請中對學科發展路徑充分論證、詳明闡述；第二，根據政府部門的相關調查，需要有一定數量的高校增設相關學科，并在過去幾年內授予過相關學位或證書；第三，該學科專業必須擁有成熟的課程體系和教學活動，并得到該學科領域內權威專家的認可；第四，政府部門需要對該學科專業的發展前景及潛力進行調研和分析。

“準確把握”是指政府對全領域范圍內相關機構的交叉學科及支撐學科的發展情況要準確把握。交叉學科的發展很大程度上與國家、社會的科技發展需求和戰略布局有關，這一點從“集成電路科學與工程”和“國家安全學”的設立中可見一斑。由此，國家相關政府部門需要對領域內機構的交叉學科發展情況準確把握，且把握程度不能僅限于交叉學科自身的發展，還要包含其支撐一級學科的發展情況。據交叉學科名單顯示，已設置的交叉學科均有若干一級學科作為支撐，交叉學科和一級學科之間就形成了一種二維的點對點的關系。社會網絡分析法能夠通過對關系的量化透視事物的結構和屬性，因而在此采用Pajek 軟件對名單中的549 個交叉學科進一步處理分析。以一級學科為橫列，交叉學科為縱列，作為支撐學科的一級學科記為1，其余記為0，以此構建0-1 矩陣（同一名稱的交叉學科進行合并處理）。將矩陣處理后能夠得到一個二模網絡，對每一學科的中心度值進行觀測，中心度的值代表其連線的多少，即其支撐的交叉學科的個數。從一級學科的角度來看，中心度最高的前三位學科分別是管理科學與工程、工商管理、計算機科學與技術，具體統計情況如表4 所示。這些一級學科很大程度上就是交叉學科發展所需要的支撐學科，相應地，交叉學科若要獲得長足發展，其支撐學科的發展也需要被關注和支持。

表4 作為支撐學科的一級學科中心度情況（僅列出前10）

（二）建立以實踐創新為目標的交叉學科人才培養體系

“新學科在大學內部得以發展與繁衍取決于三個基本要素：該學科在整個學科體系的合法地位；相應的組織機構保障；學科人才培養體系的建立。”[12]交叉學科門類的建立意味著其合法性地位的確立，同時也是對未來人才培養模式的一種政策引領。

交叉學科的人才培養要以實踐和創新為目標，在課程體系、教學模式、師資團隊等方面圍繞這一目標進行探索。從課程體系來看，交叉學科的課程設置可以采用“聯合課程”的形式，將一些通用類、方法類課程與專業技能課程聯系起來，逐步通過知識的融合培養學生的創造力。如，美國拉薩爾大學的聯合課程是將通識課程中的寫作課與專業課程中的會計課進行聯合，以專業會計課為內容，以通識寫作課程為形式，學習財務報告理論、進行外部財務報告撰寫等。在教材的編撰上可以根據課程內容進行適當的架構調整，偏實踐性課程可考慮按照案例分析的邏輯發展順序重新進行整合，并將當前專業最新理論和研究成果編入其中。從教學模式來看，交叉學科的教學模式要更多地引入課題研究式教學，課題研究式教學就是將所需講述的主要內容變成需要研究和實踐的特定課題[13]，學生在實際的背景下去獲得知識、解決問題。交叉學科的人才培養需要整合不同學科的教師資源，可以通過破除職稱評聘、資源分配、成果認定等制度性障礙以完善教師聘任機制。如，密歇根大學打破了以往一名教師歸屬一個院系的隸屬關系，明確提出了設崗聯聘、因人聯聘和提議聯聘三種情況，同時提出了聯聘理解備忘錄和聯聘九大原則，為交叉學科的師資隊伍建設提供了制度保障[14]。此外，為推進交叉學科人才培養工作的持續發展，學校還可以組建交叉學科研究管理機構，由各學院具有交叉學科背景和經歷的高水平教師組成，專門研究交叉學科人才培養中的課程設計、教學模式等問題。

（三）建立以問題為導向的交叉學科評價模式

學科評價是評判學科建設成效的重要手段，對于學科發展方向的把握具有重要意義。據悉，集成電路專業將設于“交叉學科”門類下，作為信息技術產業的關鍵核心，集成電路是支撐國家經濟社會發展和保障國家安全的戰略性、先導性的基礎性產業。但我國高端芯片長期依賴進口，尤其美國頻頻釋放限制芯片技術及原材料出口的信號，加之本土人才培養規模較小、人才供給質量較低，集成電路技術“卡脖子”問題由此凸顯。可見，“交叉學科”門類的設置不僅是對高校知識生產方式和人才培養模式的一種創新，更是對國際復雜形勢和我國科技發展戰略的有力回應。因此，交叉學科的評價也需要與此契合，針對原創性、創新性、應用性以及學術影響力等方面進行評價，關注研究成果是否解決了研究領域和社會需要的實際問題，建立以問題為導向的交叉學科評價模式。

交叉學科的人才培養、科學研究以及社會服務的評價也要緊緊圍繞問題導向。人才培養的評價方面要重點關注培養成效，即學生是否形成了跨學科的知識整合能力、思維能力以及在解決實際問題中表現出來的實踐能力。課程設置、教學方式、教學資源等的評價也要看其對人才培養成效的支撐作用，明確課程結構、內容與人才培養目標的映射關系等。從科學研究方面的評價來看，在關注產出成果學術影響的同時，還要兼顧非學術影響力，非學術影響力通常是指研究成果對學術共同體以外的經濟、社會、文化等方面所產生的影響。[15]鑒于交叉學科的實用性價值，評價可以考慮依托研究成果影響報告或案例分析等載體形式，將非學術影響力具體化、形象化。社會服務方面的評價要側重于社會的公共利益，交叉學科形成的外部動力在于社會需要多學科協作研究共同解決復雜的綜合性問題[16]，這就決定了交叉學科的社會服務更要關注其公共利益的表達，評價主體應多元化，如，澳大利亞科研質量框架（Research Quality Framework，RQF）根據學科分類設置了13個評價小組，每個小組12名成員來自于高教、工商界等多個部門，還加入了國際成員和來自社會各界研究成果的使用者[17]。

“交叉學科”門類的建立為交叉學科的發展提供了更加順暢的通道與平臺，目前有關政府部門正在研究制定交叉學科的設置與管理的相關辦法，為此，交叉學科如何發展成為了亟待解決的問題，其人才培養體系的建設、管理體制的構建等都需要更深一步的探討。