虛擬實踐社群中高等教育教學知識的共享與創新

孫天慈，沈 偉

（華東師范大學 教育學部，上海 200062）

一、問題的提出

中國高等教育已邁入普及化階段，發展中國特色、世界一流的高水平本科教育是將規模優勢有效轉化為人才優勢的重要支撐，不僅需要厘清培養目標、課程體系、創新創業、支持系統等關鍵問題[1]，還應關注一流師資和教學創新的關鍵作用，支持教師從“講臺上的圣人”轉變為具備指導與輔導的教學知識與能力的“身邊的引路人”。新冠疫情對在線教學提出新要求，但重科研輕教學的長期傾向令高校教師缺乏足夠的動機和激勵去發展教學技能。[2]在“反省教學實踐”與“數字平等”的挑戰和“雙一流”建設的背景下[3]7，促進教學知識的共享與創新是高等教育技術應用和教學提升的共同追求。對高校一流師資建設的研究已逐漸關注教學與科研相長、過硬的科研功底和研究教學的能力并重[4]，但教學能力的建設路徑主要聚焦于教師結構、理念轉向和標準設置、考核機制和發展環境等[5]，對高校教師通過何種方式分享和創新教學知識，尤其在“跨機構和跨部門合作”的長期趨勢下通過技術連接跨越邊界、在全球性的學習共同體中革新課程實踐、打磨教學技藝的關注度不足。

隨著高等教育學科細分、交叉、融合，教師教學知識的傳播途徑和組織形式也不斷更新。執教特定分支或小眾領域的高校教師越發難以獲取本土資源支持，而是通過論壇、會議、工作坊等形式，與從事同領域教學的異地同儕分享教學實踐與觀點。在此背景下，尤需關注以便利性、經濟性和可及性為特征的虛擬實踐社群研究。目前對虛擬實踐社群促進教學智慧的研究集中于中小學教師專業發展[6-8]、遠程教育[9-10]、醫護教育[11-12]與再教育[13-14]、文體領域的社會學習[15-16]等領域的開放教育資源擴散、學習空間再設計和真實學習體驗營建，對促進高等教育教學知識共享與創新的技術工具和組織結構的關注較少。因此，本研究旨在澄清當虛擬實踐社群應用于高等教育教學領域時，其技術工具、組織特征與所呈現的參與路徑，為高校促進教學知識的共享與創新提供參考。

二、理論基礎與案例選擇

虛擬實踐社群并非對傳統實踐社群的簡單否定，虛擬實踐社群建立在實踐社群理論之上。為澄清虛擬實踐社群在高等教育教學領域的特定作用，應理解其作為“實踐社群”和“虛擬社群”的雙重特性。

（一）理解虛擬實踐社群的關鍵概念

2015年，溫格（Etienne Wenger）和特雷納（Beverly Trayner）將實踐社群重新定義為“一群對某事物有共同關注或熱情，并在定期交流中學習如何將之做得更好的人”[17]。實踐社群是專業人士以共同建構知識為目的、分享技能和社會關系的空間和結構[18]81，由領域（Domain）、社群（Community）和實踐（Practice）這3 個關鍵要素組成。領域即社群成員的共同興趣，是參與的行動意義和基礎；社群即社會協作和關系構建，促進成員的分享意愿；實踐指成員在長期互動中對共享、維護和發展核心知識的特定關注，形成由經驗、故事、工具和解決方案組成的技藝庫。實踐社群發展至今，成員所持的知識具備了組織屬性。這一轉變使知識交流受到道德責任驅使，通過成員互信創建共同價值，構成溫格所說的“共同參與”（Mutual engagement）、“聯營事業”（Joint enterprise）和“共享技藝庫”（Shared repertoire）。[19]152

虛擬實踐社群繼承了實踐社群的若干組織特征，并突破了知識分享與創新的組織邊界。與傳統實踐社群不同，虛擬實踐社群利用在線互動技術進行知識管理，以靈活的知識創造與交流為典型標志。知識創造活動包括撰寫原創帖和為討論提供建設性意見，知識交流通常以回帖和評論等問答形式進行。[20]在線社交使具有共同教學或研究旨趣的高校教師能夠克服地域和機構隔離，高效促進知識流動并產出成果。

虛擬實踐社群也因技術應用而產生新問題。作為虛擬實踐社群的關鍵要素，技術使社群能夠在網絡環境中重塑邊界，在公共平臺開放訪問的同時又能建立僅供成員加入的交流空間和知識存儲庫，以兼顧大規模通訊和小團體高效運作的需求。[21]隨著邊界開放，不同規模的虛擬實踐社群呈現不同生態，成員參與的形式與程度、互動交流的緊密度都影響著社群知識的生成和管理。因此，厘清各種技術工具的功能特點與差異，并圍繞領域特性來擇選和組合使用，關乎虛擬實踐社群的生態構建和最終成敗。虛擬實踐社群所使用的技術工具按屬性和功能可分為通訊交互、社群管理、信息共享、活動安排、集體討論、數據歸檔，其中通訊交互類工具根據實際應用的時空共存性差異而進一步細分為同步通訊與異步通訊，前者用于即時協作、討論或會議，后者支持延時討論、成員關系拓展及更廣泛的參與。[22]信息共享、活動安排、集體討論工具用于社群內部的信息傳遞和對話。社群管理工具用于監測社群的發展情況和知識活動的參與情況，并提供知識目錄和外部鏈接。[18]106數據歸檔工具用于搭建互惠性的知識存儲庫。七類功能在實際應用中往往相互結合，如集體討論總是搭配通訊交互和社群管理而得以實現，其中同步通訊能提高知識交流的強度和效率，異步通訊由于傳遞信息的多樣性還可兼顧信息共享和活動安排；社群管理工具作為綜合平臺，往往不同程度地包含了信息共享、活動安排和數據歸檔功能。

簡言之，虛擬實踐社群在知識共享與創新中繼承了實踐社群的組織特性，還因新的交流工具的使用被賦予更靈活的參與路徑。但因其維系和運行較依賴成員的內驅性和組織的內生性，所以建立支持性的組織文化、基于個人知識的信任、知識共享的規范和標準，以及恰當的技術工具十分重要。[23]

（二）案例選擇

全球化背景下虛擬實踐社群既面臨社會、文化、認知、技術等因素的共同挑戰[24]，又受到不同領域的知識屬性、技藝庫特征的影響。高等教育的虛擬實踐社群根據領域可主要分為行政管理導向、科研導向和教學導向。本研究所選取的案例均以關注教學為導向，兼顧地域范圍的差異性。其中教學技術小組（Meitheal）由位于愛爾蘭都柏林、保持學術合作和行政聯系的都柏林城市大學(Dublin City University)、圣帕特里克學院(St Patrick’s College, Drumcondra)和麥特德教育學院(Mater Dei Institute of Education)在機構合并的過渡時期，為幫助本校教師加強教學中的教育技術應用能力而建立。化學學科網絡（Chemistry Discipline Network，ChemNet）由澳大利亞教學委員會(Australian Learning and Teaching Council)資助，為克服化學這一研究密集型學科的分支分散、忽視教學而建立。新學者教學學術實踐社群（New Scholars’SoTL CoP）是澳大利亞教學學術(Scholarship of Teaching and Learning,SoTL)項目的衍生，旨在促進教學學術，尤其支持青年教師發表有關教學的學術論文。自主學習理論實踐社群（The Heutagogy Community of Practice，Heutagogy CoP）是在該理論興起之初，為引起關注和發展理論而建立的全球實踐社群，現已發展為國際會議、發行出版和成員合作的紐帶。國際協作寫作團體(The International Collaborative Writing Group, ICWG)在國際教學學術協會(International Society for the Scholarship of Teaching and Learning)的支持下，為提高成員關于教學的學術寫作能力而成立。以上案例信息參見表1。

表1 案例的基本情況

Meitheal 和New Scholars’SoTL CoP屬于立足本土的小規模社群；ChemNet是本土為主，受國際組織影響的中等偏大規模社群；Heutagogy CoP 是全球性的大規模社群；ICWG則為跨國合作的中小規模社群。這5個虛擬實踐社群的創建年份相近，均關注高等教育教學知識的共享與創新，且內嵌“實踐”行為的轉換和社群的組織特征，但具體運作呈現差異。故本研究通過跨案例比較，澄清同一類型、不同規模的教學虛擬實踐社群在組織結構、成員構成、參與路徑與技術應用上的差異，分析其在運作中存在的挑戰和風險。

三、研究發現

技術手段重新定義了社群邊界，關注教學的虛擬實踐社群得以大范圍地構建若干非正式的在線學習場所。成員不受時空限制地參與知識活動，在社群內部形成寬松結構。

（一）技術應用：信息開放與邊界拓展

社交平臺為成員分享知識和互動交流提供多樣化手段，尤其移動社交的普及進一步開放了社群邊界，令知識的傳播和獲取更高效。5個虛擬實踐社群混合使用7類技術工具，在知識創造、知識交流和知識管理方面發揮著不同作用，提供靈活的參與路徑，如表2所示。

表2 虛擬實踐社群的技術工具

續表2

有關指導、輔導學生的教學知識和能力具有生成性。信息共享、活動安排和集體討論工具為成員分享教學案例、提出教學問題、尋求名師指導、聽取意見建議提供平臺，共同構成成員獲取、分享、貢獻教學知識的基本參與路徑，但有不同體現。以谷歌日歷為代表的活動安排工具通知成員最新活動，視頻網站、幻燈片、維基百科和博客等信息共享工具用于成員發布教學實踐的原創內容，均側重于知識的單向傳輸。集體討論側重于知識的雙向流動，成員在觀點協商中取得有關教學工藝和教學模式的共識、豐富和發展技藝庫，從而強化虛擬實踐社群在知識創造和生成方面的“聯營”特征。

教學知識的獲得與完善需以實踐為根本，并結合反思進行。同步和異步通訊的交替使用既為知識的實踐保證時間，又為知識的交流反思提供平臺，不同應用程度使成員對交流教學案例或議題的參與呈現不同發展態勢。一定周期內的頻繁同步通訊有效加強成員粘度和知識交流效率，確保教師持續改進教學。ICWG 成員在2年內基于教學反思，匯編案例并出版學術特刊，便是得益于該工具的合理使用。異步通訊工具可最大化知識交流的開放性，Heutagogy CoP 在領英、推特和臉書等全球社交平臺組織的主題討論促進自主學習理論的迅速發展應用，并最終惠及全球高校和正式學術活動。

教學知識的應用與發展具有“情境性”。在線學習社區（Edmodo）、項目管理工具（Basecamp）、內容管理系統（Wordpress）等社群管理工具類似技術工具包，與其他工具有不同程度的功能交叉，如Heutagogy CoP的WordPress主頁包含社群簡介、博客鏈接、參考書目、通知公告和推特簡訊等，獨特性在于將數據歸檔應用于知識管理。雖然虛擬實踐社群重視保存共享信息和文件資料，卻相對忽視知識的篩選和歸納。專業的數據歸檔工具注重提煉知識內容和保障知識質量，形成教學知識技能庫以方便應對情境的多樣性。Heutagogy CoP應用內容推薦平臺（Bibblio）、ICWG 應用Basecamp來對成員生成的原創教學知識進行系統整理和分類歸檔，使教育專家、高校師生均能精準獲取理論知識和教學案例，為教學知識的創造與再創造提供了良好基礎。

綜上，信息共享、活動安排和集體討論工具側重知識創造，滿足教學知識的生成性需求，與通訊交互工具搭配促進知識交流，滿足教學知識的實踐性和反思性需求；社群管理和數據歸檔工具有利于知識管理，豐富教學知識的情境性樣態。7類技術工具的綜合應用在促進教學知識的共享與創新中進一步拓展社群邊界、提高信息流動性，賦予更靈活的參與路徑。

（二）寬松結構：核心成員與邊緣成員

5個虛擬實踐社群的成員身份多樣如表3所示，社群整體呈現寬松的組織特征。

表3 虛擬實踐社群的成員結構

虛擬實踐社群的醞釀階段皆由2-3名創始人，往往是具備帶教能力的教學專家或資深教師，通過線下交往來確定領域并產生互動。[19]75他們通過個人影響或專業網絡邀請核心成員，根據教學議題和目標群體選擇合適的技術工具，搭建起聯結各地同儕、改善教學技藝的合作學習組織。例如舒爾茨（Madeleine Schultz）和奧伯里恩（Glennys O’Brien）向ALTC 申請經費成立ChemNet 后，在旋即召開的澳洲科學和數學教育會議(Australian Conference on Science and Mathematics Education) 中邀請超過30位不同高校的化學學者，討論確立社群目標和使命，再以多種通訊手段積極吸納教學經驗各異的教師，社群擴大至百人規模。

在小規模實踐社群中，核心成員以引導者的身份指導普通成員，學徒制特征明顯，因此成員參與較活躍。如ICWG將成員分為9個小組，由組長直接指導教學反思并鼓勵成員合作論文。New Scholars’SoTL CoP的核心成員組織在線教研會議幫助新成員融入。大規模社群中，核心成員和邊緣成員的分化明顯，體現在參與方式和程度。在ChemNet 中占10%-15%的核心成員制定安排、組織協調、穩定參與、主動分享，占60%-75%的邊緣成員接受信息、較少參與互動。Meitheal 的核心團隊幫助其他成員提高教學技術應用能力，后者滿足需求后往往減少甚至終止參與。Heutagogy CoP 的開放程度最高，Twitter 粉絲超過500，主頁月均點擊量達1 500，卻難以衡量實際規模和成員結構。上述情況符合溫格對虛擬實踐社群成員結構的描述。核心成員分享教學知識和實踐經驗，貢獻于互惠性技藝庫和社群發展。邊緣成員通過“合法的邊緣性參與”獲取核心知識并應用于教學實踐，擴大社群的惠及面和影響力。

綜上，虛擬實踐社群在醞釀期由創始人發展核心團隊，在發展期吸納邊緣成員，因規模差異而形成不同的成員關系和社群生態。參與社群構建的核心成員歸屬感較高，是知識共享與創新的主體。以獲取知識為目的的邊緣成員的歸屬感較弱，存在向活躍成員轉化的可能，但流動性也強。社群因此呈寬松結構，可能導致成員不穩定。如Meitheal 的2 名講師滿足學習需求后退出社群；ICWG 在前期經歷成員更換，人數從72人減至69人。

四、研究結論

（一）異步交往與彈性參與

交流的異步性是虛擬實踐社群的基本特征，成員在線上廣泛獲取教學知識，在線下充分開展教學實踐。即時共享加速前沿理論和實踐成果的傳播，為教學反思與教學實踐的良性循環提供資源支持；異步通訊加強同儕互動，令成員在評價與被評價中及時獲得教學改進建議，提高社群整體的反思性；視頻會議、教學研討和線上報告的影音與文字材料被存儲于數據庫，令成員既能平衡個人教學與社群知識生成，在社群內保持活躍度，又能在教學情境中精準應用社群知識。7類技術工具共同實現知識分享的異步性，是成員彈性參與的前提。

在非正式的關系結構中，成員出于獲取教學知識和技能的內在動機，而非外在激勵或規則約束，對特定知識的興趣隨教學情境的變化而起伏，其參與程度亦呈脈動式循環。[25]Meitheal的新成員為學習使用Adobe Connect開展遠程教學而加入社群，由作為核心成員的教育技術支持人員提供支持。在熟練應用該軟件后，部分成員減少參與，甚至退出社群。可見，寬松結構下的成員自治允許其選擇性發展，但難以保證效率。實踐社群的發展需要成員活躍參與，而彈性參與不受約束，易加劇活躍成員邊緣化的風險，甚至累及整個社群的存續。

（二）非層級性與平等參與

虛擬實踐社群的成員結構多樣化，且處于各個職業階段。在ChemNet中，澳洲高校的化學教育者通過線上交流打破異質成員的身份疏離和交往壁壘，新手、熟練教師能夠與資深教師、教育專家共享化學教育實踐與教學資源。后者憑借相對豐富的從教經驗和教學知識為前者提供支持，但這種非正式指導的實質是成員之間“基于尊重和信任的互動與關系”[26]，與社群歸屬感相交織。虛擬實踐社群因此呈現非層級的組織特性，為加速知識交流創設平等參與的環境。

社交媒體的普及催生了包容、公平、協作的實踐社群文化。新手和專家的教學實踐與反思均被視為有價值的、應受同等尊重的貢獻，成員在平等探討中加速教學知識的生成。ChemNet成立以來，澳洲科學教育會議的化學主題報告數大幅增加，典型的課程與教學研究成果被轉化為改進教學的實踐，女性化學教育者的地位大大提高。值得警惕的是，在知識共享與創新的活躍局面之下，平等原則可能為虛擬實踐社群帶來信息冗雜和價值均等化的風險，更具專業性的聲音難以凸顯。

（三）弱聯系與成員流動

相比傳統實踐社群，虛擬實踐社群成員的平等互動更能促進信息共享和知識傳播[27]，加上身份背景、個人興趣和工作承諾的多樣性，強聯系會因排他性而阻礙社群納新外拓。因此，虛擬實踐社群的互動特性與成員結構要求其以共同關注的教學議題為紐帶，維持成員間的弱聯系。這一點在大規模虛擬實踐社群中更凸顯。隨著自主學習理論的應用范圍從高等教育拓展至遠程教育、社區教育、教師教育、職業教育等，Heutagogy CoP 吸引更多成員以自主學習理論為紐帶而形成弱聯系，促進教學知識的“根莖式”傳播[28]和社群的橫向和縱向拓展。

弱聯系和邊界開放大大提升了Heutagogy CoP的惠及面與影響力，但由于成員分享特定知識的積極性易隨教學情境而變化，“進入-熟練-退出”現象更為常見。在減少參與或退出社群后，成員會繼續在各自行業的專業網絡中分享和創造知識。可見，成員流動為實踐社群保持動態結構、擴散知識傳播提供動力，但流動性過高則為社群的可持續發展埋下隱患。一旦流出大于流入，實踐社群即面臨瓦解的危險。

綜上，異步交往與彈性參與令成員能夠平衡個人教學實踐與社群知識活動，在反思與實踐中生成教學知識；非層級性與平等參與能消除新手與專家的距離感，在平等對話中加速教學知識流動；社群內部的弱聯系令成員能夠專注于教學議題，促進教學知識的共享與創新。但虛擬實踐社群以線上、異步為主的交往方式不足以滿足教學知識的實踐性和反思性要求，弱聯系也難以穩定成員；教學知識的情境性差異要求更具針對性的知識分享；資深教師和教育專家也應在平等參與的基礎上獲得應有重視，以促進高質量教學知識的生成。

五、行動建議

對實踐社群而言，共同解決問題、實現目標、貢獻成果既是成員交往協作的必然結果，也是其作為聯營事業的價值所在。如今，許多學科業已建立虛擬實踐社群以促進教學知識的共享與創新。在技術支持和寬松結構下，異步性為成員提供調節教學反思與實踐的高效平臺，開放性拓展社群的惠及面與影響，平等氛圍促進異質成員的積極交流。這些技術特征和組織特征構成社群發展的有利因素與有效支持，但在促進教學知識分享與創造、生成和保障教學知識質量方面仍值得進一步探索。

（一）探索社群構建的混合模式，促進教學知識分享、建構與創新

虛擬實踐社群以線上交流和異步通訊為主要互動方式，提升了知識傳播的速度和范圍，但難以傳遞教學知識的隱性部分，也不利于社群形成互信氛圍。[29]線下活動是成員建立有意義的社會聯系和互信關系，積極展開知識交流和社會互動的有效方式。通過在特定情境下充分交流和深度探討教學，成員潛移默化地習得隱性知識，并在知識建構過程中生成新的教學知識。虛擬實踐社群的初始網絡和關注議題由創始人在線下確立，隨著規模邊界不斷拓展，不應摒棄年度論壇、教學研討會、教學工作坊、教學觀摩等面對面交往活動。尤其對新手教師而言，這是使其迅速獲得專業發展，從邊緣成員轉變為活躍成員甚至核心成員的契機。因此需要探索線下活動和線上技術工具的混合運作模式，在互信氛圍中促成深度交流，以促進教學知識的分享、建構與創新。

（二）改良技術應用，加強教學知識生成與分類管理

成員出于增長知識、尋求支持、拓展人脈等動機參與知識分享，并為社群知識的積累作出貢獻，當成員感到回報與付出不對等時則會減少投入或尋求改變。[30]虛擬實踐社群，尤其是大規模社群匯集豐富的教學案例，但高開放度和多平臺性在確保成員話語權的同時也加劇了知識內容的分散，并非所有教學議題和實踐都能獲得充分討論和專業支持。內嵌于虛擬實踐社群的非正式性和共同約定的靈活參與原則，也無法確保每位成員在社群中都能獲得有效的教學支持。加之文化背景和教學情境的復雜多樣，易導致成員之間的溝通謬誤，阻礙知識的精準獲取。[31]這便可以解釋為何邊緣成員成為虛擬實踐社群的大多數。知識生成需要成員與社群的積極互動，故虛擬實踐社群要善用社群管理和數據歸檔工具來分類管理教學知識，建設高質量的共享技藝庫，促進知識的不斷生成。

（三）尊重知識權威，保障教學知識的質量

虛擬社交的固有屬性和實踐社群的平等氛圍促進了教學知識的交流與反思，社會資本與知識分享相互促進。[32]但在缺乏專業領導的扁平結構中，“最響亮、最受擁戴的聲音”未必正確，社會資本的影響力可能使實踐社群面臨風險。[33]因此，為促進虛擬實踐社群的良性發展，必須尊重知識權威，發揮資深教師和教育專家的專業引領作用，保障知識質量并形成優質的共享技藝庫。成員對專業性的信任，包括對他人的知識貢獻及知識使用的信任，因此尊重知識權威還表現在對教學知識的保護和設限。成員獲取核心知識的同時也必須承擔起貢獻教學反思的責任，與社群之間形成知識的雙向流動，共同經營聯營事業以生成新知識。這促使成員從新手走向專業、從邊緣走向中心，形成社群歸屬感，從而穩定整個社群的人員。