翻轉課堂在新聞攝影課程教學中的實驗研究

王黨飛 肖 凡

（作者單位：石河子大學）

1 研究背景

1.1 翻轉課堂

翻轉課堂，又稱顛倒課堂、反轉課堂（Flipped Class/In-verted Classroom），由美國科羅拉多州的兩位化學教師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）提出，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移到學生。在這種教學模式下，在課堂上，學生能夠更專注于項目的學習；在課后，學生也能夠自主規劃學習內容和學習節奏，其目標是讓學生通過實踐獲得更真實的學習體驗。目前，翻轉課堂已經成為國內研究者們關注的焦點，近年來關于翻轉課堂的理論和實踐研究也越來越多。

1.2 新聞攝影課程的實踐教學方法

新聞攝影課程是新聞傳播學專業大一的必修課程，目的在于培養學生拍攝和編輯新聞圖片、自主學習、合作探討的能力，使其能夠獨立或者與他人協作熟練地使用照相機進行新聞圖片的拍攝和編輯。該專業的新聞攝影與圖片編輯課程共設64學時，包括新聞攝影理論、新聞攝影實踐訓練、圖片后期編輯等3個部分。

其中，“新聞攝影實踐訓練”與“圖片后期編輯”部分主要是為了使學生了解新聞攝影的概念、特點和表達方式，掌握照相機的使用方法。本單元的教學共為16學時，其中包括8個學時的理論課程與8個學時的實驗課程。

在以往的實驗教學中，教師多采用傳統教學模式，會在課堂上花大量時間講述攝影實驗目的、原理和具體操作步驟，但實際操作的效果卻不盡如人意。學生普遍反映，攝影實驗課中的操作他們大多都是生搬硬套，拿著課堂筆記邊看邊做，目的是為了應付實驗考核，對于“為什么這么做”即原理性知識，因為沒有對其進行思考，也未與他人進行交流，基本都不理解。為了改變這種興趣高但效果差的學習狀況，筆者試圖將翻轉課堂模式引入到該課程的實驗教學當中，改變傳統實驗教學“教師一遍一遍重復，學生先記后做”的教學模式，讓學生在不斷練習、思考和交流的過程中去探索，以真正達到實驗目的，提高學習效率。

2 準實驗研究的具體設計

2.1 研究對象

筆者及團隊對該專業（新聞傳播學大類）新聞攝影課程進行翻轉課堂教學實驗，將A和B兩個班級的學生作為研究對象。在實際教學過程中，筆者及團隊在自然情景中進行“準”實驗研究，原因是不能人為地把被試組當作“真”實驗研究。實驗前筆者將兩個班隨機分成控制組和實驗組，分組情況如表1所示：

表1 實驗分組

2.2 研究方法

為了檢驗A組（控制組）和B組（實驗組）對考證問題的相似程度，本研究花費8周時間采取“前測-后測非對等控制組”的準實驗設計，具體方案如表2所示：

表2 實驗方案設計

2.3 實驗組翻轉課堂模式的實施

將翻轉課堂模式運用于新聞攝影課程中的實驗教學時，為了讓實驗班的學生能夠從心理上接受并愿意嘗試這種教學方法，在實驗開始之前，筆者先在課堂上講述了翻轉課堂模式的起源、內涵、目前發展的狀況，并在班級QQ群上傳了許多國內外的優秀課堂案例，供學生觀摩和探討。在此基礎上，筆者還制定了課程實驗教學的翻轉課堂教學設計，具體安排分為3個階段。

2.3.1 實驗之前的準備

實驗開課前一周，學生通過登錄QQ群觀看教師上傳的介紹實驗目的及功能的文字和圖片資料、實驗操作微視頻及實驗操作規范和要點等內容，自學完規定的內容以后，按照之前分好的小組，在QQ、微信上進行交流，由組長記錄交流的內容和問題解決情況。

2.3.2 實驗課中的自主探索

實驗課中，教師先用5分鐘的時間提出問題，指定學生來回答，以此來檢查學生的自學情況，并幫助學生回顧先前學習的內容，指出操作中的誤區。接下來再用15~20分鐘的時間由各小組長匯報本組的交流情況和未解決的問題，通過組間交流可以解決部分問題，最后剩下的問題由教師幫助解決。所有疑問解決之后，學生用20~25分鐘的時間分組開始操作，教師在這個過程中觀察并記錄學生的操作情況，并適時地給予指導。

2.3.3 實驗結束后的反饋和鞏固

實驗結束以后，學生在QQ、微信上繼續交流，探討實驗過程中遇到的問題，以及由實驗產生的更深層次的問題。此時教師要組織和引導在線交流，幫助學生解決問題，鞏固之前學過的內容。最后，學生提交自己的實驗報告和反思。

3 實驗結果的處理和分析

3.1 前測結果

控制組和實驗組都是高一年級的學生，學生自入校后都是學校隨機分班，因此兩組學生在學習能力、智力等方面沒有顯著差異，具有較高的相似性。另外，在總人數、男女生比例及年齡上，控制組和實驗組也沒有顯著差異。實驗期間，在圖片制作與新聞攝影部分課程中，實驗組和控制組的教學方法略有不同，其他方面都相同。

實驗前，筆者利用問卷對控制組和實驗組進行了前測，問卷都是封閉性問題，主要測試學生學習本課程的前期準備及學習態度等問題，并采用李克特五點量表法來統計數據，其中1分表示最差，5分表示最好。測試結果包含以下幾個方面：對新聞攝影與圖片編輯課程內容的期望（Z=1.43）；對QQ平臺和微信平臺利用的熟練程度（Z=0.95）；自主學習的程度（Z=1.09）；對信息技術基礎課程的了解程度（Z=0.65）；對該課程的興趣（Z=1.65）。其中，Z是用來衡量樣本均值偏離整體均值的方差倍數，表示偏離方差的程度。由此可以發現，控制組和實驗組在新聞攝影與圖片編輯課程學習的前期準備方面具有很高的相似性。

3.2 后測結果

3.2.1 實驗技能測驗結果

實驗內容學習結束之后，筆者分別對控制組和實驗組進行了測驗，以了解學生掌握實踐技能的情況。控制組和實驗組考核內容相同，都是最終制作資料內容，評價教師由任課教師擔任，最終測驗的數據分析如表3所示：

表3 實驗技能測驗的數據處理及分析結果

3.2.2 是否完成預期學習目標方面的測量結果

通過考核，兩組的成績并無明顯差異，基本上都完成了教師預定的目標，但對于封閉式問題“你認為自己是否已經完成了預期的學習目標？”，兩組存在明顯差異。筆者采用李克特五點量表法統計結果，如表4所示：

表4 完成預期學習目標方面的數據處理及分析結果

3.2.3 在態度、滿意度、合作能力等方面的測量結果

筆者采用李克特五點量對兩組學生的態度、滿意度及合作能力等方面進行測量，其中，學生會對每個問題進行評分，5分表示“最好”，1分表示“最差”，結果如表5所示：

表5 態度、滿意程度、合作能力等方面測量的結果及分析

從表5中的數據可以看出：實驗組和控制組對傳統教學方法和翻轉課堂學習方法的滿意程度差別較大，控制組對講授式教學方法不滿意，實驗組對翻轉課堂的教學方法的滿意程度介于滿意和比較滿意之間（題1和題2）；對于合作方面的差異（題4），實驗組的得分明顯高于控制組；對于新的教學方法的接受程度（題3）和自主學習方面（題5），實驗組與控制組無顯著差異。

為了探索翻轉課堂教學方法的成效及存在的問題，筆者也利用問卷對實驗班進行了測試，問卷前半部分是封閉式問題，后半部分是開放式問題，封閉式問題依然采用李克特五點量表，5分表示“最好”，1分表示“最差”，測量結果如表6所示：

表6 成效及問題（實驗組）

從表6的數據可以看出，翻轉課堂教學方法在給學生帶來便利的同時，也存在一些問題，如學生還不能完全適應新的教學方法、沒有熟練掌握網絡學習的技巧等，這些都是制約翻轉課堂教學的重要因素。

4 結論

翻轉課堂已經成為實踐課程的主要授課方式。在新聞攝影的實踐課程教學中，筆者對“新聞攝影”部分的實驗教學內容進行了“前測-后測非對等控制組設計”的翻轉課堂準實驗研究。通過定量和定性分析發現：在實驗技能測驗方面，兩組無顯著差異；在完成預期學習目標方面，兩者具有顯著差異；在合作和學習主動性方面，兩種教學方法也呈現出了較為顯著的差異。另外，翻轉課堂對于培養學生發現問題和解決問題的能力非常有效，但翻轉課堂的實施對教師有較高的要求。

該準實驗采用了“前測-后測非對等控制組設計”的方法，控制組和實驗組是學校中的兩個普通班級，具有較高的相似性，整個實驗中只有“翻轉課堂模式”這一個自變量，實驗之前筆者已經做了大量精心的準備，實驗過程中對于自變量的控制也比較好。此次實驗在自然環境中進行，并沒有什么特殊條件，因此實驗的效度和信度都比較高。

通過翻轉課堂模式與實驗教學的融合，筆者發現翻轉課堂在提高學生的學習興趣和主動性方面有明顯的效果，對于知識的內化也比傳統教學更勝一籌，但它也有一些不足之處：第一，個別學生的依賴性太強，在沒有教師的監督時，難以自主學習和參加討論，導致實驗操作中出現“袖手旁觀”的現象，在整個的學習過程中相當于“局外人”；第二，通過組長的匯報，筆者及團隊發現有些小組間的合作非常好，雖然提的問題多，但在實驗前已通過小組成員的合作得以解決，但有些小組提的問題與學習主題關聯較小，甚至有個別小組沒有提出問題，這種現象的出現可能與小組成員間的原始人際關系、個體性格差異等因素有關；第三，學生普遍反映因為學校網速問題，他們在看微視頻時總是時斷時續，導致學習進展較為緩慢，有時甚至中途放棄學習，由此可以看出，硬件和軟件設施的質量是影響翻轉課堂教學質量的重要因素。

總體來講，本次的準實驗研究取得了一定的成效，今后要想將翻轉課堂模式運用于實際教學，還應該注意以下幾個問題。

4.1 教師和學生角色的定位

首先，教師是翻轉課堂的研發者和支持者，翻轉課堂要求教師要根據實驗目的和要求提供豐富的學習資源，在實驗教學過程中，教師除了要上傳文本和圖片資料外，還要自行設計、錄制實驗操作的微視頻，微視頻不僅要條理清楚、聲畫清晰，也要有良好的可控性和互動性。

其次，教師是學習活動與交流的組織者、引導者和參與者。翻轉課堂中教師僅僅為學生提供交流時間和技術支持是遠遠不夠的，還應引導學生參與、探究，加強師生、生生間的合作與交流，因此教師要擺脫傳統的以灌輸為主的教學模式，尊重學生的個性和認知、了解學生的情感需要[2]，在對話中將自己融入活動當中，在討論中以平等的身份發表觀點，并及時引導。

再次，翻轉課堂使學生從傳統教學的被動接受者變為學習的主體[3]。基于此，學生要積極轉變學習方式，從被動的知識接受者轉變為主動的知識學習者，要積極參與課堂活動，主動探究，成為翻轉課堂學習的主人，以此真正提升學習質量，促進自身發展。

4.2 學習資源和學習活動的設計

教師提供的學習資源不僅要豐富，還要“精”“準”。“精”是指學習內容的精煉和概括，“準”是指學習內容的重點、難點和易混淆、易出錯的問題在資源設計中要有明顯的體現[4]。因為大一第一學期攝影課的開設對于本科生來說相對較早，學生在繁雜的專業課學習過程中較難騰出大量時間自學實驗課程，以上措施能使學生在較短時間內掌握實驗要點，達到實驗目的。

學習活動包括小組協作和組間的交流活動。首先，在學習開始前，教師應該根據學生的性格、性別、學習基礎及原有人際關系將學生分成5人左右的小組，并選出一位責任心強、較有權威的學生擔任組長。其次，教師應該讓所有學生了解翻轉課堂的評價指標，其中包括學生自學完成情況、參與活動頻率、問題解決的程度等。再次，在學生參與活動的過程中，教師一定要認真監督和管理，不僅要記錄學生提出的問題和解決情況，還要及時引導偏離探討主題的學生，鼓勵不敢開口的學生，管理游離于活動之外的學生。

4.3 相應實驗設備的配置

在自學過程中,學生主要依靠文字、圖片和視頻資料，沒有見過相關的實物設備，也沒有機會在真正實驗前通過探索和自主練習來解決問題，這不僅不利于原理性知識的內化，也限制了學生思維和后期知識的遷移[5]。因此，教師必須充分運用信息技術拓展學習空間，將訓練從課內延伸到課外，延伸到日常生活中，

讓學生大膽嘗試自己拍攝。與此同時，在自學完成后和實驗開始前，學校應該開放實驗教室，為學生提供真實、舒適的實驗設備，這不僅可以彌補設備和實驗時間的不足，還有利于培養學生提出問題、解決問題的能力[6]，使實驗課不再流于形式，真正提高教學效率，優化教學效果。