基于德爾菲法的系統(tǒng)性共情教育對實(shí)習(xí)護(hù)生共情能力的影響

劉珊珊，夏 南，紀(jì)艷平，梁 晶

（天津市東麗區(qū)中醫(yī)醫(yī)院急診科，天津 300300）

共情能力（empathy ability）是建立積極的醫(yī)患、護(hù)患關(guān)系的關(guān)鍵因素。共情主要包括理解和體驗(yàn)他人的觀點(diǎn)、經(jīng)歷的能力，并以適當(dāng)?shù)墓睬榛貞?yīng)的能力，也稱為移情、同情心等[1,2]。護(hù)士的共情體現(xiàn)在可以理解患者的感受，從患者的角度思考問題[3]。具有較強(qiáng)共情能力的護(hù)士可以更好地理解患者對疾病的反應(yīng)，理解患者的訴求，對提高護(hù)理質(zhì)量，融洽護(hù)患關(guān)系具有積極意義。對于護(hù)理學(xué)生（下簡稱“護(hù)生”），實(shí)習(xí)階段是培養(yǎng)共情能力的關(guān)鍵時期[4]。研究證實(shí)[5]，隨著學(xué)業(yè)進(jìn)步和臨床工作時間增長，護(hù)生共情能力會出現(xiàn)顯著下降。然而目前尚缺乏對高年級護(hù)生的共情能力干預(yù)研究。基于此，本研究利用德爾菲法（Delphi Method）護(hù)生共情能力培養(yǎng)教育模式，形成了系統(tǒng)的護(hù)士共情教育方案，以探討對我國今后護(hù)生共情教育的發(fā)展。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取2019 年9 月-12 月天津市東麗區(qū)中醫(yī)醫(yī)院實(shí)習(xí)的本科護(hù)生為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①護(hù)理本科大四學(xué)生，目前在醫(yī)院實(shí)習(xí)；②未參加過共情教育。排除標(biāo)準(zhǔn)：①未完成實(shí)習(xí)離院者；②未能完成全部共情能力培養(yǎng)課程。本研究共納入260 名護(hù)生，根據(jù)信封法隨機(jī)分為對照組（n=121）和干預(yù)組（n=139）。所有受試者均自愿參加本研究，研究開始前已通過醫(yī)院倫理委員會批準(zhǔn)。

1.2 方法 共情教育干預(yù)措施研究開始前本研究利用德爾菲法形成了護(hù)生共情能力培養(yǎng)教育模式，主要包括9 個維度：①導(dǎo)論；②介紹共情基礎(chǔ)知識；③掌握共情基本技能；④鍛煉共情能力；⑤評估共情能力；⑥跟進(jìn)支持；⑦共情教育時間安排；⑧共情訓(xùn)練方法；⑨護(hù)生對共情教育內(nèi)容的反饋及解答。按照指定的護(hù)生共情能力培養(yǎng)教育模式對干預(yù)組護(hù)生集中進(jìn)行為期2 周，每周2 次的教學(xué)。教學(xué)方法包括授課、多媒體教學(xué)、情景教學(xué)、基于問題式學(xué)習(xí)和基于任務(wù)式學(xué)習(xí)。對照組護(hù)生不進(jìn)行干預(yù)。

1.3 觀察指標(biāo) 分別于干預(yù)前后對所有護(hù)生集中進(jìn)行自擬信息調(diào)查表和杰斐遜共情量表（護(hù)生版）（jefferson scale of empathy-health providers，JSE-HPS）量表填寫，評估其共情能力。

1.3.1 一般資料 收集兩組護(hù)生一般資料，包括年齡、性別、民族、是否為獨(dú)生子女、家庭所在地、家庭成員、家庭收入及其對共情知識的認(rèn)識和熟悉程度。由調(diào)查者統(tǒng)一組織受試者現(xiàn)場填寫，并當(dāng)場回收。

1.3.2 共情能力 采用李霞等編翻的中文版JSE-HPS評估受試者的共情能力[6]。JSE-HPS 包括3 個領(lǐng)域：①觀點(diǎn)采擇；②情感護(hù)理；③換位思考，共20 個項(xiàng)目。每個項(xiàng)目使用Likert 7 級評分法進(jìn)行量化，得分越高表明共情能力越高。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 使用SPSS 24.0 統(tǒng)計學(xué)軟件對本研究數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。符合正態(tài)分布的計量資料采用（）表示，組間比較使用t檢驗(yàn)；計數(shù)資料用[n（%）]表示，組間比較使用χ2檢驗(yàn)，當(dāng)理論頻數(shù)＜5時使用Fisher 精確概率。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組基線人口學(xué)特征和對共情的了解情況比較最終共有236 名護(hù)生完成了研究，干預(yù)組132 名，對照組104 名。兩組人口學(xué)特征、對共情的了解程度比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組基線人口學(xué)特征和對共情的了解情況比較[，n（%）]

表1 兩組基線人口學(xué)特征和對共情的了解情況比較[，n（%）]

2.2 兩組JSE-HPS 量表3 個領(lǐng)域比較 干預(yù)組護(hù)生接受進(jìn)行共情能力培養(yǎng)教育2 周后JSE-HPS 量表中觀點(diǎn)采擇、情感護(hù)理、換位思考3 個領(lǐng)域的得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組JSE-HPS 量表3 個領(lǐng)域比較（，分）

表2 兩組JSE-HPS 量表3 個領(lǐng)域比較（，分）

2.3 兩組共情能力比較 干預(yù)前兩組JSE-HPS 評分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；干預(yù)2 周后，干預(yù)組護(hù)生JSE-HPS 評分高于干預(yù)前，且高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表3、圖1。

圖1 兩組共情能力比較

表3 兩組共情能力比較（，分）

表3 兩組共情能力比較（，分）

3 討論

共情能力被認(rèn)為是職業(yè)護(hù)士必備的基本素質(zhì)[7]。研究表明[8,9]，具有良好共情能力的醫(yī)務(wù)工作者更易建立良好醫(yī)患關(guān)系，并可減少職業(yè)倦怠。實(shí)習(xí)對護(hù)生而言是從學(xué)生角色向職業(yè)護(hù)士過渡的重要階段，也是培養(yǎng)護(hù)士共情能力關(guān)鍵階段。盡管國內(nèi)已有研究調(diào)查了護(hù)生共情能力及影響因素，但如何培養(yǎng)護(hù)士的共情能力的研究較少[10-12]。有研究認(rèn)為，可通過不同的教育和干預(yù)手段培養(yǎng)或改善護(hù)生的共情能力，包括通過傳統(tǒng)授課、情景模擬練習(xí)[13]、組織討論交流活動[14]、團(tuán)體心理輔導(dǎo)[15]、基于游戲式學(xué)習(xí)[16]。然而目前我國仍缺乏系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化的針對實(shí)習(xí)護(hù)生的共情教育培養(yǎng)體系。

研究發(fā)現(xiàn)[17]，隨著護(hù)士工作經(jīng)驗(yàn)積累和工作年限的增加，其共情能力下降較嚴(yán)重。因此，如何保持或提高護(hù)理本科生的共情能力尤為重要。本研究基于德爾菲法組織了醫(yī)院的護(hù)理專家反復(fù)修改、推演形成了一套護(hù)生共情能力培養(yǎng)教育模式，并在本科護(hù)生中驗(yàn)證教育效果。目前常用的共情能力評價工具有多種[18,19]。本研究使用的是專門針對護(hù)生的JSE-HPS 量表來評估護(hù)生的共情能力。結(jié)果顯示，在進(jìn)行2 周的共情教育后，干預(yù)組的JSE-HPS 總分和3 個領(lǐng)域的得分均提高。基于德爾菲法的系統(tǒng)共情教育，不僅改善了護(hù)生的共情能力、態(tài)度和知識，也設(shè)計了不同的標(biāo)準(zhǔn)化患者，使護(hù)生在學(xué)習(xí)和練習(xí)過程中可以學(xué)會換位思考，理解患者的感受。在今后的本科教育內(nèi)容中應(yīng)該關(guān)注對護(hù)生的共情教育，繼續(xù)尋找合適的教學(xué)策略，以培養(yǎng)和提高護(hù)生的共情能力。在護(hù)生實(shí)習(xí)的過程中，帶教老師應(yīng)當(dāng)關(guān)注護(hù)生的內(nèi)心想法，帶教過程中整合不同策略增強(qiáng)護(hù)生對患者的共情。

本研究不足之處：①本研究調(diào)查的只是一家醫(yī)院護(hù)生，結(jié)論的外推性有限；②在2 周測量時有少部分護(hù)生存在脫組，可能產(chǎn)生一定結(jié)果偏倚；③未進(jìn)行長時間的隨訪跟蹤。

綜上所述，對實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行基于德爾菲法的系統(tǒng)共情教育可以提高護(hù)生的共情能力。