高中民族教師學習惰性的調查研究

劉銀平

新疆是一個多民族聚居區，該地區要實現可持續發展，特別需要德才兼備、民漢兼通的高素質的少數民族勞動者和科技創新人才。雙語教學是提高少數民族教育質量、培養“民漢兼通”人才的“突破口”。雙語教學需要雙語教師，而少數民族教師構成了雙語教師的主體。少數民族教師的學習狀態，不僅影響其個人的專業發展，更對整個新疆地區的雙語教育產生深遠影響。通過對已有研究分析發現，有關教師學習惰性的研究很少，有關少數民族教師學習惰性的研究基本沒有。本研究采用問卷調查的方法，調查了解新疆高中民族教師學習惰性的現狀。

一、研究方法

本研究采用程佳莉編制的《教師學習惰性問卷》，選取新疆地州上一些高中民族教師作為研究對象，調查對象的民族主要為維吾爾族、哈薩克族、蒙古族和柯爾克孜族，調查對象地域分布廣泛，包括喀什六中、莎車縣高中、伽師縣第一中學、阿克陶一中、疏勒一中、葉城民族高中、澤普縣一中等。問卷共包含5個維度，分別為意志薄弱、負面認知、狀態欠佳、拖延習慣、內驅力弱，23個題項，其中1、3、6、8、11、13、15、22、23為反向題。問卷采用多重記分法，用 Cronbach a 系數來估計量表的一致性信度，問卷各個維度的同質性信度均大于0.60，把問卷以奇、數題號分為兩半，采用 Spearman-Brown 分半相關系數計算方法，所得分半信度系數為 0.8464，因此問卷具有良好的信度和效度。用spss17.0軟件對數據進行了整理和統計分析。

二、結果與分析

（一）高中民族教師學習惰性的總體情況

從表1可以看出，學習惰性每題得分平均值為2.1553，略低于理論中值2.5，屬于中等程度范圍。由此可見，高中民族教師的學習惰性總體處于中等偏下水平，不是非常嚴重，但他們的學習主動性、積極性還是有待提高。在學習惰性的五個維度上，拖延習慣這一維度每題平均分最高，其次是意志薄弱、內驅力弱、狀態欠佳，最低的是負面認知。

研究發現對高中少數民族教師學習影響最大的是拖延習慣。高中少數民族教師學習動機不強，因此出現拖延習慣，原因可能是這些教師大多數來自南疆，南疆地區經濟發展落后，居民生活消費水平較低，國家為培養人才，在財政上大力扶持南疆地區教育的發展，南疆地區教師工資待遇較高，教師生活較富足安逸，經濟方面壓力較小導致其沒有發展的愿望和需求。南疆地理位置偏遠，環境相對閉塞，教師與外界溝通、交流的機會有限，教師到內地學習進修的機會有限，不了解內地沿海地區教師的教學水平，無法發現自身教育能力與沿海地區教師之間存在的差距，無法激發少數民族教師學習的激情。Briody（1980）的研究表明有50%的人反映是任務性質造成了他們的拖延。如果學習任務太難或學習者不感興趣，則面對任務學習者往往采用拖延的態度。民族教師自幼接受的是游牧文化 ，時間觀念淡薄，做事松散拖沓，遷移到學習中就出現拖延的習慣。

（二）高中民族教師學習惰性的教齡狀況分析

經調研，不同教齡的高中民族教師在惰性總分和內驅力弱這一維度上存在非常顯著的差異，在負面認知、狀態欠佳和拖延習慣維度上存在顯著差異。惰性總分的平均分隨著教齡的增長，平均分越來越高，說明教齡15年以上的民族教師的學習惰性最大。

（三）高中民族教師學習惰性的受教育程度狀況分析

經調研，大專學歷的高中民族教師的負面認知平均分是最高的，碩士及以上學歷的高中民族教師的負面認知的平均分最低。通過進一步的多重比較發現，高中學歷的教師與大專、本科和碩士及以上學歷的教師間在負面認知上不存在顯著差異，大專學歷的民族教師與本科、碩士及以上學歷的教師在負面認知上存在顯著性差異，本科學歷的民族教師與碩士及以上學歷的教師在負面認知上不存在顯著差異性。

由此可知，大專學歷的少數民族教師學習惰性的負面認知比本科、碩士及以上學歷的教師強很多，專科學歷的少數高中民族教師認為工作順利沒必要學習，甚至覺得新知識會帶來麻煩，總會為不能學習找到理由，可能是專科教育與本科教育的不同導致了這種現象的產生。大專學歷的教師在高等教育階段受到的更多是技能的培養，而且知識的講授以“能用為度”“實用為本”，理論學習較少，沒有培養其理論學習的習慣和基礎，另外，不是所有的理論知識在實踐中可以發揮立竿見影的成效，導致教師認為新知識不如自己總結的教學經驗有效，甚至給自己的教學帶來麻煩，所以對學習產生更多的負面認知。

四、結論

1.高中民族教師學習惰性處于中等偏下水平，學習的自覺性、主動性和積極性需進一步提升。

2.意志薄弱、負面認知、狀態欠佳、拖延習慣、內驅力弱五個維度中，拖延習慣得分最高，說明民族教師學習中有拖延的習慣。

3.不同教齡的高中少數民族教師在惰性總分和負面認知、狀態欠佳、拖延習慣、內驅力弱維度上存在顯著差異。

4.受教育程度不同的高中少數民族教師學習惰性只在負面認知這一維度上存在顯著差異，在其他維度和總分上不存在顯著差異。