學前教育師范生畢業后流失傾向及相關因素研究

楊艷平，饒 宇

(1.東華理工大學，江西撫州，344100；2.撫州市第一中學，江西撫州，344000)

一、問題提出

《2020年全國教育事業發展統計公報》數據顯示，截止到2019年12月，全國在園幼兒4818.26萬人，專任教師291.34萬人。[1]根據《幼兒園教職工配備標準(暫行)》，我國全日制幼兒園全園保教人員與幼兒比應為：1∶7—1∶9，每班配備2名專任教師和1名保育員，或配備3名專任教師；半日制幼兒園全園保教人員與幼兒比應為1∶11—1∶13，每班配備2名專任教師，有條件的可配備1名保育員。[2]按照此比例，以全日制和半日制最低師幼配備標準來估算，全國專任教師人數應該在370.64萬人—535.36萬人之間。而實際上，專任教師人數存在巨大的缺口。各級各類師范院校和綜合類大學培養的具備學前教育專業背景的師范生，是現階段乃至今后幼兒教師力量的主力軍。[3]這些具備學前教育專業背景的師范生畢業之后的畢業意向，直接關乎著幼兒教師數量的充足性、幼兒教師隊伍的穩定性、幼兒教師素質的提高以及學前教育事業的健康發展。

流失傾向，也叫流失意愿，是指學前教育專業師范生畢業后想要尋求其他工作機會，離開所學專業領域，不愿成為幼兒教師的傾向性，屬于隱性幼兒教師流失。具有流失傾向的學前教育專業師范生，因為抱有畢業后另謀他路、不愿成為幼兒教師的意愿，他們在校期間不愿意或者排斥專業學習和專業培訓。此外，即使持有流失傾向的學前教育專業師范生畢業后因為種種原因仍然選擇了幼兒教師這一職業，也會因其抱有不會長久待下去的意愿，加之在校期間并沒有很好地進行專業學習，間接影響幼兒教師隊伍的穩定性以及幼兒教師整體素質，最終影響學前教育質量的提升。基于此，本研究對J省高校學前教育專業學生畢業后的流失傾向性進行調查研究，以期為穩定幼兒教師數量、提高幼兒教師質量及為高校調整學前教育專業師范生的培養等提供實證依據。

二、研究對象與方法

(一)樣本情況

本研究采用隨機抽樣的方式，在J省學制為四年的本科學前教育師范生中抽取樣本，發放調查問卷。共發放問卷407份，回收有效問卷382份，有效回收率為93.9%。最后在愿意參與調查的學生中，隨機抽出不同年級的共10名學生參與了結構化或半結構化訪談。

(二)研究方法

本研究所采用的調查工具為自編的學前教育師范生畢業后流失傾向調查問卷。在正式發放問卷進行調查之前，選擇三屆已畢業的學前教育專業學生為初試樣本，初試樣本參與者不參加正式施測。問卷采用Likerts 5點反向記分(1=“非常同意”，2=“同意”，3=“一般”，4=“不同意”，5=“非常不同意”)，得分越高說明流失傾向越高。使用實測數據(n=387)對其信度進行檢驗，克隆巴赫系數為0.88，量表信度較高，采用SPSS 26.0對問卷數據進行處理分析。

三、研究結果分析與討論

(一)學前教育師范生流失傾向的總體情況

如表1和表2所示，學前教育師范生總體流失傾向平均值(x)和中位數(M)均高于中數3.5，說明學前教育師范生流失傾向處于較高水平。其中，有10.8 %的學前教育師范生具有較低的流失傾向，而有77.6%的學前教育師范生具有較高的流失傾向，約11.7%的學前教育師范生流失傾向處于中等水平。在不同年級的學前教育師范生中，大學三年級的流失傾向最高，為80.0%；大學四年級的流失傾向相對較低，為64.0%。

表1 學前教育師范生流失傾向總體情況

表2 不同年級學前教育師范生流失傾向比較

產生上述現象的原因在于，第一，在被調查的學前教育師范生中，有77.5%是被調劑到學前教育專業的，他們本身對學前教育并不了解，也無好感。第二，從大學一年級到大學二年級所接受的專業教育，讓學前教育師范生改變了對幼兒教師的固有看法(幼兒教師就是帶小孩的)，使其認識到幼兒教師職業的專業性和重要性，因此，從大一到大二，其流失意愿有所降低。到了大學三年級，被調查的學前教育師范生中絕大部分選擇考研，在考研群體里，雖有大部分選擇了學前教育專業，但是其研究生畢業后的就業意向首選大中專院校的教師，而不是幼兒教師，因此到了大學三年級，其流失意愿又有所上升。而到了大學四年級，未考取研究生的學前教育師范生又將就業意向投向了幼兒園，有部分調查對象表示：“畢竟大學學了四年的學前教育專業，對這個專業最熟，也沒有其他更好的機會，暫時還是待在幼兒園吧。”

(二)專業培養模式、自我評價與流失傾向顯著相關

1.專業培養模式與自我評價正向顯著相關

如表3所示，所在高校的學前教育培養模式與學前教育師范生自我評價存在顯著的相關關系，即學前教育師范生對所在高校的專業培養模式滿意度越高，其對未來進入幼兒教師工作崗位后自我的勝任能力就越自信(自我評價高)。

究其原因，在人才培養模式上，在本科層次的學前教育培養體系中，課程設置多偏重知識或理論，輕應用或實踐。雖然這種模式培養出來的人才具備一定的學術性，但是卻不能滿足當下學前教育領域對實踐型和綜合型人才的需求。培養體系的失衡造成了學前教育師范生在實習中面對實際問題產生不知所措以及所學無用武之地之感，更容易產生落差或挫敗感，覺得自己并不適合幼兒教師崗位，更不能勝任幼兒教師這一職業，從而對自己產生不理性的消極評價。[4]

表3 專業培養模式與自我評價的相關分析

2.專業培養模式、自我評價均與流失傾向負向顯著相關

如表4和表5所示，所在高校的學前教育培養模式與學前教育師范生畢業后流失傾向存在顯著的負相關關系，即學前教育師范生對所在高校的專業培養模式滿意度越高，其流失傾向性越小，反之，其流失傾向性越大。學生的自我評價與畢業后流失傾向存在顯著的負相關關系，即學生對自我的評價越高，其畢業后從事幼兒教師崗位的傾向性就越大，反之，其流失傾向性越大。

表4 專業培養模式與流失傾向的相關分析

表5 自我評價與流失傾向的相關分析

3.自我評價是專業培養模式與流失傾向的中介變量

將專業培養模式作為自變量，內因變量為自我評價和流失傾向，其中自我評價為中介變量，流失傾向為因變量，進行回歸線性分析。由圖1可知，加入自我評價之后，專業培養模式對流失傾向的影響由其直接顯著影響程度降低，標準化回歸系數值β由先前的-0.386變為-0.161。但專業培養模式對自我評價有顯著影響，系數值β為0.208(p<0.001)；自我評價對流失傾向影響顯著，β=-0.489(p<0.001)。回歸分析發現，自我評價的總效應為-0.315，相對大小為54.03%，表明自我評價的中介作用明顯，即學前教育師范生對專業培養模式越滿意，其自我評價越高，流失傾向則越低。

圖1 職業承諾標準化中介效應圖

學前教育專業培養模式(學前教育專業培養方案)，是實現學前教育人才培養目標和培養規格的總綱領，是進行學前教育人才培養的基本依據。[5]良好的學前教育培養模式，可以促進學前教育師范生對學前教育行業的理解和認識，提升其對學前教育專業和學前教育行業的熱愛和認同度。這些理解、熱愛和認同度，會在很大程度上促進其積極主動地學習專業理論課程和專業實踐課程。而積極主動認真的專業學習，又能進一步提高其對未來幼教行業的勝任感(自我評價)，這種勝任感能夠幫助其鞏固并提高對幼兒教師這一職業的情感依賴程度，降低畢業后的流失傾向。正如有訪談對象談到：“學了四年，對這個專業從排斥到認同和熱愛，畢業也很愿意進入幼教行業。”

也就是說，學前教育師范生對其所獲得的專業培養模式滿意程度越高，其自我評價(自我勝任感)也會越高。特別是如果出現選擇性機會和替代性職業資源時，他們對自身的評價就有可能改變其職業選擇行為。在這個理性選擇與比較的過程中，自我評價能起到一定的中和作用，會讓利益尤其是經濟利益的影響相應降低，同時提高精神層面對幼兒教師職業的依賴程度，使其不想離開幼兒教師崗位。[6]

(三)實習園所與流失傾向負向顯著相關

如表6所示，實習園所與流失傾向存在顯著負向相關關系，即學前教育師范生對見習與實習的園所越滿意，其畢業后的流失傾向就越低；反之，流失傾向性越高。且如圖2所示的調查結果也證實了這一點。參與調查的2015級、2016級學前教育師范生均在F市(經濟欠發達地區)6所私立幼兒園實習。私立幼兒園專業師資力量薄弱，教師隊伍不穩定，缺少對實習生科學有效的指導。2017級學前教育師范生在S市(經濟發達地區)的8所公辦幼兒園實習，這些幼兒園的教育理念更先進，教師素質高，教學程序規范，重要的是學生能獲得專業指導。實習結束后，在對他們進行流失意愿調查時發現，2015級、2016級學生在實習結束后流失傾向增強，愿意從事幼教行業的意愿由原來的43.0%、41.2%降低到31.9%、29.8%；2017級學生在實習后流失傾向降低，愿意從事幼教行業的意愿由原來的45.0%上升到63.7%。

實習園所對學前教育師范生的影響主要體現在辦園理念、物質與精神環境、幼兒教師素質、實習所在班級的班級文化氛圍、實習期間所獲得的專業指導、實習過程中的自我預判以及對行業的預測等方面，這些因素都會對學前教育師范生未來的就業傾向產生深遠影響。學前教育師范生能通過實習零距離且直觀真實地感受幼兒教師的工作情況，深入理解幼教工作，理解作為幼兒教師應具備的素質與能力。[7]對于他們來說，實習是現實與理想的第一次碰撞、博弈，他們一方面要處理由此帶來的理論和實踐的困惑，另一方面還要處理煩瑣的日常事務和實習工作。

此外，和其他教育階段相比，幼兒園教育中，幼兒教師的工作情緒更多。幼兒教師的情緒勞動不僅影響個人身心健康，還會影響整個組織的良性運作，長期的情緒勞動負荷會造成情緒耗竭、工作倦怠、離職傾向上升。[8]換言之，正能量多的指導教師無疑更能感染實習學生，傳遞職業的成就感和幸福感，吸引潛在的新生力量加入幼教行業。反之，則會極大程度上阻礙實習學生對幼教行業的理性認識，促使其畢業后放棄幼教行業。訪談結果也驗證了這一結論。

表6 實習園所與流失傾向相關分析

圖2 實習前后愿意從事幼教行業的意愿對比

(四)社會地位、工資福利與流失傾向負向顯著相關

在對社會地位、工資福利與流失傾向的相關分析中發現，社會地位與流失傾向存在顯著負相關關系，工資福利與流失傾向存在顯著負相關關系，如表7所示。總體上說，在學前教育師范生所得到的反饋中，幼兒教師社會地位越低、工資福利越差，其流失傾向就越強；反之，流失傾向性越低。且在問卷調查的最后一項，開放性問答題“請列出影響你選擇幼兒教師行業的原因”中，排在第一項的是工資福利待遇，第二項是社會地位。由此可見，工資福利待遇和社會地位都是學前教育師范生選擇就業崗位的重要考慮因素。

表7 社會地位、工資福利與流失傾向

在我國，幼兒教師的經濟福利待遇一直都不高。雖然進入21世紀以后，幼兒教師經濟收入有所改善，但總體來說，離《教師法》第25條規定的“教師平均工資不得低于國家公務員的工資水平”的要求還存在很大差距，幼兒教師的經濟收入在各地基本屬于中低層。[9]以研究者所在的F市為例，幼兒園教師工資水平總體在2500元至4000元。這樣的經濟收入水平，與幼兒教師的工作勞動強度、情緒負荷承載量不成正比，導致教師對現狀不滿。面對實習學生，他們經常說的一句話是：“本科畢業，去什么幼兒園，工資那么低，工作那么累，千萬別入坑(進幼兒園)。”

同時，社會大眾對幼兒教師社會地位的認可度，也不盡如人意。有研究者調查發現，在30種職業聲譽排序中，幼兒教師排在第17位，在各級教師中屬于最低排位。[9]這項調查顯示了社會大眾對幼兒教師這一職業的普遍看法，而這種看法也早已浸潤了學前教育師范生的認知。對于他們來說，在進入幼教行業之前，就已受到社會大眾和媒體輿論的影響，對幼兒教師的經濟水平與社會地位形成了“低”和“底”的固化認識，這種固化認識會直接影響他們畢業后的就業選擇傾向和意向。

四、啟示與建議

(一)轉變專業人才培養模式：從單一型到綜合型

2014年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出“分類推進卓越教師培養模式改革”，以及地方高校要“適應學前教育改革發展要求，構建厚基礎、強能力、重融合的培養體系，培養一批熱愛學前教育事業、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”的人才培養要求。[10]這就要求地方高校在制訂人才培養模式時，要轉變單一型(理論和實踐偏重一方)人才模式，確定綜合型(理論實踐并重)人才培養目標，在學前課程構建中必須遵守理論與實踐相平衡的原則。因此，針對當前本科專業培養模式中理論與實踐失衡這一現象和問題，優化改革理論與實踐課程，調整理論課程和實踐課程所占比重成為首要任務。

首先，針對當前已有的理論課程，應緊密結合時代變化，圍繞崗位需求，突顯專業特色。具體來說，增加專業核心知識的比重，刪減與核心知識無關或與崗位聯系較弱的課程；合并與刪減重復的理論課程，減輕學生的學業負擔。

其次，將實踐課程貫穿專業培養模式始終，使實踐教學課程與整個課程體系有效銜接。除已有的基本技能課程外，還應增加學生與幼兒園真正接觸的實踐機會。具體地說，大學一年級主要進行專業啟蒙，增加學生對所學領域的認識與理解，通過參觀幼兒園、參加幼兒園一日活動等形式，使學生體驗幼兒園教學的特點。大學二年級進入幼兒園見習，著重進行保育見習活動與教育見習活動，使學生結合所學理論與實踐知識，進一步加深對所學專業的認同。大學三年級進入幼兒園實習，要求學生按照幼兒教師的基本能力標準，對幼兒保育與教育進行較深入的見習。[11]大學四年級到幼兒園頂崗實習一學期，以一個真正的幼兒教師標準要求學生，讓學生真正參與到幼兒園一日生活、游戲與教育的活動中去，為即將到來的擇業與就業做準備。

(二)建設優質實習基地，聯動與深化“校”“園”聯合培養

2019年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出：健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優質中小學(幼兒園)為實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系。[12]新的教師教育體系對教師的專業發展提出了更高的要求和標準。首先，綜合型大學與師范院校承擔著師范教育的重要職責，為培養“有文有武”的高素質人才，高校應主動加強與校外機構的聯系，選擇優質的幼兒園或幼教機構，建立一批以幼兒園為主，其他幼教機構協同的優質的、穩定的校外實習基地。同時，以此為依托，拓展學前教育專業學生見習、實習、實踐的廣度與深度。其次，實行校內導師和校外導師并行的雙導師制，充分利用校外學前資源或發揮教師的優勢來培養學生。這樣既有利于拓寬學前教育專業學生的專業知識，又有利于提升學前教育專業學生的專業能力，完善綜合型人才導向的學前教育專業培養模式。最后，增強“校”“園”協同與聯動，改善與提升幼兒園對于實習生專業指導的忽視或者不重視，主動承擔起幼兒園肩上的責任與義務。例如，泉州幼兒師范高等專科學校的模式就很值得借鑒，其結合學校實際，與14個縣(市、區)教育主管部門簽訂了校地合作協議，牽頭成立了泉州幼教集團，從人才培養目標定位、課程體系重構、全程實踐教學模式構建、多元評價模式建立和人才培養機制創新等方面進行了探索。[13]

(三)落實入學專業啟蒙教育，增強學前教育學生對專業的情感依賴

隨著我國社會經濟的發展以及對幼教事業的重視，幼兒教師也越來越受到重視，幼兒教師的社會地位和工資福利待遇都較之前有很大提高。而且隨著《學前教育法》提上日程，幼兒教師的各項福利保障將獲得法律依據。但學生因受社會大眾“浸潤”過深，對幼兒教師有很深的“雙低”固化認識。因此，高校應重視和實實在在地落實學前教育的專業啟蒙，它直接關乎著學生對學前教育專業的了解、對幼兒教師職業的理性認識以及后續的專業學習與成長。

首先，在進行招生宣傳時，可以制作專業學習宣傳片，幫助學生了解專業和認識幼教行業，為其自愿選擇學前教育專業奠定感性基礎。其次，在學生進入大學后，多舉辦專業講座或是開設專門的專業啟蒙教育課程，請幼教行業中的優秀教師進校講學，讓其對專業有更深層次的認識、了解，增強其對專業、對幼教行業的認同感，進而產生專業情感依賴。最后，建立學生導師制，專業導師需關注學生專業發展動態，給予更多的專業引領，避免學生出現厭學情緒；同時，可發揮幫帶作用，助力學生樹立專業自信。

(四)建立專業指導隊伍，完善學前教育職業規劃指導服務體系

優質的職業規劃指導對學生未來的職業選擇有著至關重要的作用，清晰明了的職業規劃可以幫助學生擺脫迷茫，快速建立對本專業所學領域的職業規劃路線。因此，應該改革和完善現有的職業規劃指導服務體系。首先，要建立和培訓一支有學前教育專業背景的職業規劃指導教師隊伍。年齡結構不合理，尤其學科背景不對口的高校職業規劃指導隊伍，很難有效指導學生的職業規劃。[14]其次，要針對每個學生的個性特點和學習特點，結合當前學前教育領域的人才需求層次和當前就業形勢，從新生入學開始，為其合理規劃學習方向、實踐路線等，構建合理的專業理論與實踐知識結構，培養和提高其專業綜合能力，為其后續的就業或者繼續升學做準備。最后，要鼓勵學生發揮主觀能動性，積極關注幼教行業發展趨勢，客觀分析個人優缺點及發展需要，樹立正確的價值觀與就業觀，做對社會有用、對自己負責的人。