從學習心理的維度淺析博物館展覽

王代乾

摘要：博物館教育職能和博物館作為教育機構的屬性越來越受到業(yè)界重視，也為社會廣泛認可。展覽是博物館最為主要的教育手段，所面對的不特定社會群體是其教育對象。從教育對象學習心理過程去分析探討及至策劃設計展覽，在當代教育學心理學的理論基礎上，審視評價博物館展覽的意圖、表現形式和達成教育目標的狀況，才是對博物館教育職能定位的忠實呼應。把展覽人格化，從學習心理的維度思考展覽的目標和實現路徑，一臺展覽即一個專題課程，決定學習效能的既有學習者的內部動機，還有主導這門“課程”的一系列外部條件。

關鍵詞：博物館;教育;心理效應;展覽

中圖分類號：G265文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2022）02-0137-05

博物館肇始于人類的收藏意識。主觀美學觀點學者認為這是源于人類收集藏品的嗜好，而這種嗜好受主觀美感的支配。本能論者認為收藏是人類對外界環(huán)境刺激的本能反應。語言學理論從博物館一詞的來源，認為博物館源于古希臘繆斯神廟（mouseion），繆斯（Muses）是希臘神話主管藝術、文學、音樂、史學9位女神之總稱，收藏的目的在于向神廟奉獻以及獲得靈感和啟迪。社會需要論者將博物館及其收藏視為社會發(fā)展需要的產物[1]。盡管不同學者對博物館收藏有不同的理解和表述，但博物館并非為收藏而收藏卻是共同的。博物館的收藏行為或源于審美、藝術，或源于財富積累，或源于所認同的集群意識以及宗教信仰，或源于尊重歷史以史為鑒。這種種起源都指向了博物館的一個基本職能——傳承，包括審美的傳承、歷史的傳承、社會風貌的傳承、信仰和意識的傳承，一直到整個人類文明的傳承。而實現傳承的途徑就是博物館教育。

一、溯源博物館與教育的關系

博物館與教育的關系相伴相生。亞里士多德創(chuàng)建于公元前335年的呂克昂（Lykeion）學園（Iyceum）收集了眾多的手稿、地圖等，建立了最早的教學博物館。希臘化時期的埃及國王托勒密二世在亞歷山大里亞城建立了一所研究大學，就命名為博物院（Museum），進行講學和研究活動，內容涉及數學、天文、物理、地理、醫(yī)學、哲學、文學、藝術、語言，古代的學科應有盡有。1946年，國際博物館協會在法國巴黎成立。1974年協會對博物館進行了定義，明確了博物館的公益性。2001年20次巴塞羅那大會博物館章程定義博物館是以研究、展示、欣賞為目的并征集、保護、研究、傳播和展出人類環(huán)境的物證的，為社會以及其發(fā)展服務的、向大眾開放的、非營利的永久性（固定性）機構。2007年8月24日，維也納大會修改的《章程》，定義博物館是一個為社會及其發(fā)展服務的、向公眾開放的非營利性常設機構，為教育、研究、欣賞的目的征集、保護、研究、傳播并展出人類及人類環(huán)境的物質及非物質遺產。美國《簡明不列顛百科全書》指出：現代的博物館是征集、保藏、陳列和研究代表自然和人類的實物，并為公眾提供知識、教育和欣賞的文化教育機構。《蘇聯大百科全書》提出：博物館是征集、保藏、研究和普及自然歷史標本、物質及精神文化珍品的科學研究機構、科學教育機構。日本的博物館法規(guī)定：博物館是收集、保存、展出有關歷史、藝術、民俗、工業(yè)、自然科學等資料，供一般民眾使用，同時進行為教育、調查研究、啟蒙教育等所必要的工作，并對這些資料進行調查研究作為目的的機關。20世紀30年代中期，中國博物館協會認為：博物館是一種文化機構，不是專為保管寶物的倉庫，是以實物的論證而作教育工作的組織及探討學問的場所。中華人民共和國成立后，對博物館的定義進行了兩次大的討論和修改，1979年，全國博物館工作座談會通過的《省、市、自治區(qū)博物館工作條例》明確規(guī)定：博物館是文物和標本的主要收藏機構、宣傳教育機構和科學研究機構，是我國社會主義科學文化事業(yè)的重要組成部分。2015年3月中國實施的《博物館條例》定義博物館：以教育、研究和欣賞為目的，收藏、保護并向公眾展示人類活動和自然環(huán)境的見證物，經登記管理機關依法登記的非營利組織[2]。

總之，通過博物館的起源、國際博物館協會對博物館定義的演變，以及世界上主要國家對博物館的定義，可以看到教育職能已然成為博物館的首要職能并且成為人們的共識，同時博物館教育也是實現其社會公益目的的主要內容和途徑。

二、展覽是博物館教育最傳統和最主要的途徑

傳統意義上將博物館職能理解為教育、研究、展示、保護等若干部分，博物館內設機構也大多按此設置。將教育與展覽并列提出，是否意味著兩者是單獨的存在呢？實際上并非如此，如果細心觀察國際博物館協會和我國《博物館條例》對博物館的定義可以發(fā)現，博物館是以教育研究為目的，以陳列展示為手段。前者強調知識性和知識本身，后者強調傳授或教學知識的工具性，兩者統一于博物館公益目的的實現，是一個事物的兩個方面。筆者認為，博物館教育是貫穿博物館全部工作的基本主題，展覽是博物館社會公益與社會交互的主要實現方式，在此前提下，展覽必然成為博物館教育最傳統和最主要的途徑。如果博物館教育是“知”，那么展覽則是博物館的“行”。如何做到知行合一，是博物館舉辦展覽要特別關注的問題。

展覽直接擔負著博物館實施教育的職責。教育則必然會有一定的目標對象、教育主題（或稱陳列主題）、闡釋技巧及陳列說明以及期望達到的效果等。展覽信息的容量、信息表達方式、感染力和學習者內部動機等就成為策劃設計一臺展覽不得不考慮的因素。作為教育手段的展覽，不是對主題和展品孤立簡單的“直譯”;也不應該用“教育者”理解的語言表達希望傳遞的知識信息。“而是將展品置于特定的環(huán)境和聯系之中，用學習者理解的語言和能夠接受的方式，生動地表述教育者想說明的觀念、知識和技能。”[3]。展覽的闡釋有許多措施——文字、圖像、表演、輔助設施、陳列環(huán)境等;闡釋的主體并非僅有教育者，也可以通過學習者的參與來實現。

總之，展覽應以教育作用為設計的首要原則，在展覽上所做的一切努力，都將在展覽所要傳遞給“學習者”知識信息的效能上得到評價。

三、展覽是一種教育手段，從學習心理的維度探析展覽具有必要性

博物館教育能否達到預期的目的，這不僅取決于豐富的文物資源及其所載的史料、藝術等價值，還在于學習者能否體驗到這是一種好的學習方式。后者在某些時候還會起到決定性的作用。在這里做一個形象的比喻：一個人就餐時，桌上有兩個選擇，一碗面條和一碗湯圓，旁邊只擺著一把湯勺，盡管這個人本意是吃面條，但因為勺子的原因，他選擇湯圓的機率卻會很大，這說明他根據工具的特征，做出了選擇。面條、湯圓就好比是學習教育的內容，湯勺則是學習教育的實現工具，而這個人選擇食物的過程則是學習心理。以此言喻，如果沒有較好學習過程設計和多樣性的實現工具，那么學習者追求學習目標的心理動機就會大打折扣，即當面臨多種選擇時，學習目標和動機作為內部條件的決定性作用在降低，而學習形式之類的外部因素對學習行為的影響卻在增加，甚至取代內部動機的決定性作用，左右著人們的行為。心理學上將這種外部因素取代內部動機的決定性作用，稱為“德西效應”[4]。

為了進一步說明這個問題，筆者做了一個實驗。實驗的目標是通過觀察同一知識類別的博物館采用不同展示方式對相同學習者所產生學習心理的影響，進而得出學習方式對于學習過程和學習目標實現程度的影響。

（一）實驗設計

實驗場景選取了某地志類博物館和某遺址類博物館，參觀的主要內容均為青銅和陶器。觀察對象是12—14歲的中學生。實驗時間為結束暑期作業(yè)后的3—5天，以保證對象在觀察階段處于一種低壓力水平狀態(tài)。實驗共進行了三個批次，每個批次5人，共15個對象參與。為了盡量減少實驗中人為因素對觀察對象的影響，筆者對實驗環(huán)境條件做了以下幾項設定：1.對象并不知道這是一個實驗，他們所了解到的信息是，這次參觀僅僅是家長對完成暑期作業(yè)而進行的獎勵，委托筆者帶領他們參觀博物館。2.對象曾經表露過對參觀博物館的興趣，而他們實際并沒有參觀過。3.他們已經從家長那里確信，參觀不是作業(yè)的一部分，他們不必在參觀后回答什么問題，當然他們也可以在參觀前后自愿交流。4.他們在參觀前一天可以獲得3個小時的上網時間，其中不少于1小時用來查詢了解將要參觀的博物館的相關知識和信息，另外2個小時則由其自主安排。5.每次參觀時長為2小時。6.家長會在參觀后2—3天向孩子詢問他們?yōu)閰⒂^所做的準備工作以及參觀后的收獲。

筆者擬定的觀察提綱包括以下5個方面：1.至多隔半小時記錄一次觀察對象的情緒變化（A.眼睛像放著光一樣地對所見到的事物充滿著興趣，總是會不自覺地問到一些問題，求知欲望相當強;B.情緒有所下降，但肢體動作仍處于興奮的狀態(tài)，保持了較高水平的互動和求知欲望;C.情緒水平中等，沒有明顯的肢體動作，但能看得出好奇和如有所悟的表情，會在誘導下提問，但不會主動提出問題;D.情緒水平不高，動作變得遲緩，不求甚解亦沒有互動的表現;E.情緒水平低，顯得不耐煩和疲憊，想早點結束參觀。）2.記錄孩子的問題數量和自覺展開互動話題的數量。（①2小時內每個孩子的提問和互動數量大于8個;②2小時內每個孩子的提問和互動數量大于6個;③2小時內每個孩子的提問和互動數量大于4個;④2小時內每個孩子的提問和互動數量大于2個;⑤2小時內每個孩子的提問和互動數量小于2個。）3.記錄觀察者糾正孩子參觀言行習慣的次數。（Ⅰ一次參觀中不少于5次;Ⅱ一次參觀中不少于3次;Ⅲ一次參觀中不少于2次;Ⅳ一次參觀中小于2次;Ⅴ沒有一次需要糾正。）4.記錄孩子對于參觀學習正面（+）和負面（-）情緒通過言行表露的次數。5.記錄孩子為本次參觀所準備的有效時長，超過1.5小時記錄為（一）;達到1小時記錄為（二）;不到1小時記錄為（三）。（這個消息從家長處獲取，這很重要，如果沒有關于這項的準確記錄，參觀時所做的其他記錄參考意義能有多大將會是一個存疑的問題。我們希望觀察到的所有記錄是建立在觀察對象上，并對即將實施的參觀過程充滿期待，求知欲望強烈。我們要探討的問題就在于作為博物館教育的主要手段——展覽而言，不同的展覽形式意味著不同的教育表達方式，這些方式對于有充沛動力的學習者所起到的效用到底有多大？觀察對象在參觀前如果能保證1個小時以上的學習準備，那么可以認為觀察對象對于即將實施的參觀飽有興趣并維持著較高的內在動力水平。在這個前提下，分析和探討對象在觀看展覽時所體現出的一些特征以及揭示其行為的共同性、規(guī)律性才會變得有參考意義。有了這個共同的基礎，再對博物館展覽形式加以分析，它的教育效用是否因主題而異或者具有鮮明的年齡特征，才是我們希望得到的最終的結果，即如何確定適合的展覽形式以符合學習者的心理品質。）

盡管這是一個非常小的實驗，但為了避免外部條件對觀察對象的干擾，在具體實施的過程中，三個批次分別在相同的時間段進行，上午10：00—12：00，下午14：00—16：00。第一批次先參觀某地志類博物館，再是某遺址類博物館;第二批次順序則恰相反;第三批次的參觀順序由觀察對象自行協調確定（注：最后確定的是先參觀某地志類博物館）。

（二）實驗分析

對于觀察到的結果，我們所采取的分析策略是排除干擾和不確定因素，運用教育心理學的基礎理論，探析觀察數據和客觀事實的內在邏輯，進而分析出12—14歲這個特定年齡段的參觀者對博物館教育外部條件（即展覽形式）的心理傾向。觀看展覽的過程可以看作是學習的過程，與一般學校教育不同的是，這是基于已有知識的基礎上，在新的場景中自主觀察學習的過程。通過觀察發(fā)現，在參觀過程中，學習者既包含新的場景中對已有知識搜索對照的思維過程，也包含利用自助導覽、注釋掌握并建構新的知識的過程。

在寬松的環(huán)境下，表情和肢體動作是情緒最直接的表達。學習者在參觀過程中的情緒表達反映出學習者真實的學習狀態(tài)，或自覺、主動、積極，或從眾、被動、消極，或間于前兩者之間，或放棄、中止學習行為。在前半小時里，三個批次的第一站的情緒表現驚人的一致，都表現出極高的學習興趣。這和學習者對博物館飽有興趣和較高的動力水平不無關系，反映了學習者內部學習動機對參觀過程這一階段的決定性作用。參觀到1小時的時候，自發(fā)、主動、積極學習的情緒有所下降，但內部學習動機仍然占據主導作用。但這時出現了一些外部條件對情緒的影響：（1）首站某地志類博物館參觀A類B類情緒成2∶3分布，而首站某遺址類博物館的分布為4∶1。由此可以得到展覽形式、情景設置的不同影響著學習過程，具體表現為正向情緒的下降。（2）隨著參觀時間的持續(xù)，內部學習動機對學習過程的決定性和主導性作用會降低，負向情緒開始增長。從表1可見，從最初的0.5小時A類情緒5人，到2.0小時基本在B類以下分布。（3）相比單純的文物展示而言，這一年齡階段的學習者更加傾向于遺址類、情景設置豐富的展覽。這個傾向性可以從情緒記錄表中兩館在2.0小時保持A類和B類情緒的人數對比中得出。

從中可推導出的結論是：對于12—14歲的博物館觀眾而言，前半小時，內部學習動機主導了學習過程，學習者保持了積極主動的正向情緒。隨著時間的持續(xù)，在超限效應的作用下，負向情緒開始增長，學習者更多依賴于情景等外部條件主導學習過程，其特征反映在學習者的情緒表達上，并最終決定了學習者掌握和建構知識的效果。

為了進一步驗證這個結論，筆者對參觀后2—3天的訪問結果（表2）進行分析，得出：（1）學習目的在參觀中基本得到了堅持;（2）腦海中對博物館建立印象的程度和正向情緒表達記錄的結果十分一致，情景設置豐富的展覽更多得到青睞;（3）相同類別的文物在不同的展示方式下，學習者了解的側重點是不同的，對某地志類博物館學習者反饋的信息更多的是對文物的藝術感受，對某遺址類博物館學習者反饋的更多的是對文物的敘事感受。（4）盡管都是歷史類的展覽，但參觀者的疲倦感受和推薦的意愿存在很大的差異，而產生這種差異的主要原因并不在于學習者的內部動機，他們在參觀之前對博物館的直觀認識和期望幾乎沒有什么區(qū)別。因此可以肯定這種差異的確是來自于兩個博物館創(chuàng)設的展覽形式之不同。在后階段的學習過程中，外部條件幾乎主導了學習者對接受文物信息的選擇。

（三）實驗結論

外部條件為什么能主導甚至決定參觀者在博物館的學習過程呢？這是一個非常值得探討的問題。心理學中有一條規(guī)律：喜愛引起喜愛。人們常常容易喜歡那些喜歡自己的人。這就是“互悅機制”。具體到這個實驗過程中，我們不妨把展覽人格化，展覽的意圖與展覽的表現形式是否具有一致性，而這種一致性能否與參觀者形成“互悅機制”，就成為主導參觀者學習過程起決定性作用的外部條件。把展覽人格化，是從博物館教育職能和學習心理過程的維度去思考，展覽就是一個教師，本身有著明確的教育教學目標，展覽形式、文物選擇、情景設置、文字編排、燈光照明乃至行徑路線等都是圍繞著這個目標而來。一個專題課程，可以是死板的、僵硬的、機械的、壓迫式的;也可以是生動的、啟發(fā)式的、探索式的、發(fā)人深省的。對于學校教育而言，不論采取什么方式，能完成目標便無可厚非。然而博物館并不具備學校教育教學目標的嚴密保障機制，它是不特定人群在寬松的環(huán)境下通過觀展而實現的。因此，要實現展覽的目標，表現形式等外部條件的策略和設計至關重要。展覽的出發(fā)點是教育，它的策略和設計所關注的核心當然應是接受教育的人群。至于文物的選擇、文本的編排、情景設置和表現形式是為實現教育過程而服務的，展覽和對象之間建立何種恰當的聯系才是策展思維的起點和終點。把展覽人格化，更便于理解展覽的“初衷”，厘清展覽實現教育職能的思路以及檢驗和評價展覽的社會效益。一臺成功的展覽，對個體影響深邃，對群體影響廣泛，使參觀者在學習過程中感受到“南風心理效應”[5]。“南風”效應也稱“溫暖”效應，源于法國作家拉·封丹寫過的一則寓言：北風和南風比威力，看誰能把行人身上的大衣脫掉。北風首先來一個冷風凜凜、寒冷刺骨，結果行人為了抵御北風的侵襲，便把大衣裹得緊緊的。南風則徐徐吹動，頓時風和日麗，行人覺得春暖上身，始而解開紐扣，繼而脫掉大衣，南風獲得了勝利。南風之所以能達到目的，就是因為它順應了人的內在需要。展覽發(fā)揮教育效能最有效的方式應當通過“南風效應”來實現。通過情景創(chuàng)設等多種手段啟發(fā)學習者自我反省、滿足自我需要進而學習并建構知識，最終實現展覽的教育目的。

綜上所述，展覽策略和設計的起點和終點是學習者，展覽的表現方式和闡釋技巧要便于學習者理解并形成互悅機制，展覽意圖與學習者內部動機的交互作用影響著整個學習過程，重視教育學心理學理論在博物館展覽上的運用，從學習心理的維度思考展覽具有必要性和現實意義。

（四）實驗說明

1.本次實驗的目的是了解對象對這次參觀的直觀印象進而分析和探討不同展覽形式對參觀者作為學習者的心理體驗。我們盡量選擇一些中性的問題，盡量避免誘導性描述。同時我們并未對觀察對象在參觀中掌握知識的深度和效率進行了解。原因在于這次實驗尚無法對其過去所掌握的關于文物的歷史、藝術等知識水平做出評價，因此，通過這次參觀所能達到的掌握新知識的程度也無法得到評估。

2.本次實驗的目的并不在于說明某種展覽方式的優(yōu)劣，筆者認為判斷展覽優(yōu)劣不在于某種特定的展覽表現形式。某種表現形式對于一個展覽主題是適合的，并不代表它適用于其他的展覽主題。

3.實驗是要試圖說明“將展覽人格化，從其教育職能出發(fā)，關注教育對象”對于指導展覽策略和設計的現實意義和必要性。

4.規(guī)律性的認識尚需要大量的觀察對象和客觀信息反饋。本次實驗對象的數量和范圍還有局限性，因此僅能從學習心理的維度淺析展覽與受眾之間的關系，以證明教育和學習心理對策展的重要意義，尚不足以闡明如何實現展覽的在目標對象上的最優(yōu)策略。

參考文獻：

[1]馮承柏.論博物館的起源[J].中國博物館，1988（4）.

[2]博物館條例，中華人民共和國國務院令第659號[EB/OL].（2015-3-2）.

http：//www.gov.cn/zhengce/2015-03/02/content_2823823.htm.

[3]宋向光.博物館教育是貫穿博物館一切工作的基本主題[J].中國博物館，1996（4）.

[4]劉儒德.教育中的心理效應：第2版[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[5]李祥東.“南風效應”的教育威力[J].教學與管理，2011（5）.