在初中數學教學中，“課堂對話”不能盲目走“偏”

嚴萍

[摘 ?要] “課堂對話”作為一種行之有效的教與學方式，可以建立高效的合作學習方式，給予每個學生充分的主動權，可以讓學生的“學”生動且獨有創造性. 但在日常教學中，流于形式的“課堂對話”隨處可見. 文章從簡述“課堂對話”中的一些盲目走“偏”現象開始，提出“精心設計有效對話，撥響智慧弦音”的實踐策略.

[關鍵詞] 課堂對話;數學思考;策略

“課堂對話”是指從學生的學出發，通過師與生、生與生之間充分而流暢的多元對話，調動學生參與學習活動的熱情，通過主動而富有個性的數學探究，實現有效的學習. “課堂對話”可以建立高效的學習方式，給予每個學生充分的主動權，可以讓學生的“學”生動且獨有創造性. 因此，“課堂對話”是一種行之有效的教與學的方式. 然而只有有效且不走過場的“課堂對話”才能讓學生的主體地位得到更好的體現，才能彰顯學生的獨立性和自主性. 審視當前課堂教學，“課堂對話”式教學也是如火如荼地開展著，但仍存在諸多不盡人意的問題，流于形式的對話隨處可見. 下面，筆者結合教學實踐，從“課堂對話”中的一些盲目走“偏”的現象談起，提出務實有效的對話形式，以期構建高效數學課堂.

“課堂對話”中的一些盲目走

“偏”現象

1. 缺乏思維價值的“劣”提問

提問是開展學習活動的預期，是引發“課堂對話”的起點，它決定了師生對話的效率. 然而在實踐中，一些教師在提問時對教材、學情和教學內容不做通盤的考慮，課堂上隨心隨意地提問，頻繁出現“對不對”“是不是”“行不行”等缺乏思考性的“劣”提問，無法通達對學生思維的啟發效能.

為什么會出現這樣的現象？其根源在于教師對“課堂對話”的認識不足，認識不到只有在學生思維深度活動下的對話才是有效的，以致在設計問題時沒有全面考慮問題的思考價值，而是用自身的思考去取代學生的思考，直接自我演繹如何分解、化解問題，如何得出結果. 那么，這樣的對話下學生能做的也只有“迎合”、“應和”和“應付”了.

2. 缺乏互動的“偽”交流

交流是“課堂對話”的主旋律，也是師生之間信息交互的重要方式. 而當前一些數學課堂仍然以單向交流為主，教師從始至終把握著教學動態和走向，這樣一來，學生缺乏質疑和反饋的情境，這樣的互動僅僅是單向的，這樣的交流也是一種“偽”交流. 為什么會出現這種缺乏互動的“偽”交流現象呢？其根源在于學生主體長期處于傳統習慣的渲染下，習慣這樣的交流模式;教師主體過于注重預設的目標，往往就會忽視學生豐富的思維活動過程.

3. 缺乏引導的“急”理答

理答，就是教師針對學生的回答做出的反應與處理，它是“課堂對話”的重要組成部分，恰當而智慧的理答可以調動學生思維的積極性，營造良好的探索、求知和創造的氛圍，可以引領“課堂對話”走向深入. 可見，智慧的理答可以讓課堂教學更有效. 但是當前初中數學課堂中一部分教師由于過于關注教學環節之間的流暢銜接，從而采取一些缺乏引導的急躁型理答的做法，主要表現在當學生的回答出現“偏航”情形時，教師立刻就會粗暴叫停，直接拋出正確答案，或請其他會做的學生作答. 長期處于這樣的“急”理答之下，學生“課堂對話”的積極性越來越薄弱，致使部分學生不再動腦筋，思維無法深入，“課堂對話”成了一種形式，無法達到預期的教學效果.

精心設計有效對話，撥響智慧

弦音

1. 精設思考性問題，引發探究

學生的對話意愿是與生俱來的，他們總是會本能地愿意與他人交流. 所以，教師要深入研究教材和了解學生，有效融合二者，設計出引發學生探究的思考性問題，讓學生去參與、去思考、去探究、去交流，讓學生在思考性問題的指引下因勢利導，將“課堂對話”引向深入，從而一步步抵達數學知識的核心.

案例1 ?等腰三角形的性質和判定.

問題1：回憶等腰三角形性質的探究策略，并借助等腰三角形紙片折一折、想一想.

問題2：我們一般采用什么方法證明兩個角相等？

問題3：同桌兩人一組探究證明等腰三角形兩個底角相等的方法.

上述問題設計，教師緊緊抓住了學生已有的知識經驗和生活經驗，引導他們逐次深入展開新的數學知識探究. 當學生動手操作之后，即可生成“頂角的平分線”認知，進而引導學生回憶舊知識，使其從“證明兩個角相等”中獲得啟示. 最后，當學生意識到可以從“證明三角形全等”中得到思路之后，教師不失時機地引導學生合作學習，由此引導他們進一步深度思考. 就這樣，通過一步步地引導，讓學生領悟到證明的方法. 而這些方法由于是通過獨立思考和自主探究而獲得的，所以，在之后的“課堂對話”中就顯得彌足珍貴，并會不斷產生新的思維火花，從而逐步形成更具有內涵的對話交流.

2. 鼓勵學生敢于質疑，提升對話質量

學生在學習的過程中會產生很多問題，這些問題都是鮮活的思維資源，可以引領學生的思維走向深入. 因此，在教學過程中，教師應有意識地鼓勵和激勵學生敢于質疑，通過互動性的師生交流模式，更好地吸引學生主動探究，并引發相應的思維振蕩，從而提升“課堂對話”的質量.

案例2 ?三角形中位線.

師：我們一起來看一看課本是如何定義三角形中位線的？又是如何證明三角形中位線定理的？我們一起來自主學習課本上的內容. （學生在導學問題的引領下，很快進入自學情景）

師：現在看完了，大家有疑問嗎？可以暢所欲言.

生1：我覺得課本上這種證明方法并不是唯一的.

生2：對的，還有其他的證明方法.

生3：那為什么課本上要用這種方法證明呢？

師：對啊，為什么呢？我們就帶著這個問題進行小組合作探討，看看是否有其他的收獲……

就這樣，從學生真實質疑出發，進一步引導學生的“再探究”，以刺激更深層次的數學思考. 學生通過作不同的輔助線，運用不同知識，得出了多種不同的證明方法，實現了很有價值的探究，而且讓他們更好地感受到了數學思考的魅力，提升了思維水平.

3. 采取延時理答策略，拓展對話空間

學生是一個個具有鮮明個性特征的生命體，他們的思考往往都是從自身認知的視角延伸出來的，從而在認識問題時存在著客觀的差異. 因此，在課堂中，不管面對學生的正確答案還是錯誤答案，教師都需要采取延時理答策略，為學生的深度對話拓展空間，讓學生相互啟迪，豐富對話內涵，以獲得更加深刻的認識.

案例3 ?有理數的乘方.

02= ? ? ? ? ? ? （-1）3= ? ? ? ?24=

（-1）2= ? ? ? 13= ? ? ? ? ? ? ?34=

12= ? ? ? ? ? ? （-2）3= ? ? ? ?（-2）4=

（-2）2= ? ? ? ?23= ? ? ? ? ? ? ?（-3）4=

22=

師：大家已經很好地完成了這些題目，那從中你發現了什么規律？

生1：所有數的偶次冪都是正數.

師：所有的數？（生1在教師的反問下，展開思考）

生1：哦，0除外. 它的偶次冪還是0.

師：很好，其他人還有什么發現呢？

生2：負數的奇次冪還是負數.

……

以上案例中，教師鼓勵學生從自身的練習中發現規律，再通過“課堂對話”讓學生從總結而得的規律中彼此啟迪. 更重要的是，在這個過程中教師采取了延時理答，面對生1的錯誤認識，教師沒有立刻做出評價，而是通過進一步追問引導學生更深刻、更全面地思考，讓學生在糾正錯誤的同時，逐步感受到數學思考的嚴謹性，最終提煉出問題背后的三條規律，使得相關的“課堂對話”由具體逐步逼近本質. 這樣的“課堂對話”，不僅收獲了知識，更獲得了再探究和再創造的體驗，這才是學生有效參與、深度思考的“真對話”.

總之，“課堂對話”作為一種行之有效的教學策略，是教師在教學中為了凸顯學生內隱的真實體驗，是認知沖突和思維歷程的一種選擇. 通過組織深度對話，不僅可以讓學生的學習有序推進，而且有利于思想方法的感悟和思維能力的發展. 所以，在教學中我們需要致力于引導有一定深度的“課堂對話”，讓學生在“真對話”的引領下透徹理解知識本質，明晰思考路徑，發展數學核心素養.