基于情境—項目雙向建構的高中信息技術課程教學方式探索*

◆葛萱

1 新課標下教學方式的“變”與“不變”

隨著新課程改革的實施和推進，發展學生的學科素養尤其是核心素養，成為教育教學領域的重中之重。而《普通高中信息技術課程標準（2017 年版）》在其課程總目標中也明確提及，高中信息技術課程旨在全面提升全體學生的信息素養，其核心素養包含四個方面：信息意識；計算思維；數字化學習與創新；信息社會責任[1]。并且要求提供技術多樣、資源豐富的數字化環境來實現。

信息化是當今社會發展的大趨勢，以網絡技術為代表的現代信息技術的迅速發展使得四維時空相對變小。信息傳播手段的多樣化和快捷化促進教育技術發展，信息技術課程的教學過程、教學手段和理念等也會隨之受到很大影響。如何對高中信息技術課程教學做出相應調整以適應外在環境的變化，符合“授人以魚，不如授之以漁”“不憤不啟，不悱不發”等教學理念，使得學生能夠高效、快捷、快樂、自主地掌握信息技術知識并加以實踐應用，也是一個非常值得深思的問題。同時，《普通高中信息技術課程標準（2017 年版）》開篇就在課程性質中提到：課程兼具理論性和實踐性，通過豐富多樣的任務情境，鼓勵學生在數字化環境中學習與實踐；課程倡導基于項目的學習方式，將知識積累、技能培養與思維發展融入運用數字化工具解決問題和完成任務的過程中。

基于此，筆者結合多年教學實踐經驗，探索建立并實踐基于“情境—項目”雙向建構的教學方式，在繼承傳統教學方式優勢（比如良好的集體環境以及學習氛圍等）的基礎上，更加注重通過情境與項目的雙向建構來培養學生自主探究以及交流合作的能力，使學生在相對輕松的學習環境中取得良好的學習效果。

2 新課標下基于“情境—項目”雙向建構的教學方式

“情境—項目”雙向建構，顧名思義，包含兩方面含義：一方面從學習內容出發，創設情境，引出項目，進而實施和評價項目，完成知識構建，實現情境到項目的正向建構；另一方面在項目反饋的基礎上對項目進行完善和拓展，將項目運用到一個或多個情境中，升華對知識的理解，促進高階思維發展，實現從項目到情境的反向建構。這里的情境可以是真實性的背景，也可以是虛擬性的背景，均可在現實生活中就地取材。對于由情境到項目的正向建構過程中的情境，其設置的主要目的是激發學生的學習興趣，引起學生的情感共鳴。而反向建構過程中的情境，其主要目的是培養學生的實踐應用能力，增強學生的學習興趣。項目的設計和實施要以提升學生信息核心素養為宗旨，其主題要切合學生的認知體系，具有一定的挑戰性、開放性及創新性，通過問題和任務等形式呈現，鍛煉學生自主探究、合作以及運用數字化工具的能力；其實施環境可以是真實性環境，也可以借助數字化環境，如下文中闡述的筆者在教學過程中搭建的云計算下基于Moodle 的網絡教學平臺。

基于此，筆者將在此基礎上實現的教學過程稱為“基于‘情境—項目’雙向建構的教學方式”，其教學結構示意圖如圖1 所示。值得注意的是，現在很多教師采納的在項目式教學設計基礎上實現的教學方式[2-4]實際上是從情境到項目的正向建構過程，而反向建構過程除了可以發揮定義中所描述的作用之外，還可以借助數字化環境突破時空的限制。

圖1 基于“情境—項目”雙向建構的教學方式示意圖

考慮到高中信息技術課程理論性和實踐性相結合的特點，在前期調研以及問卷分析的基礎上，筆者構建基于Moodle 的高中信息技術課程網絡教學平臺。Moodle 是一種開放源代碼，其創建者Martin Dougiamas 旨在為學習主體提供一種動態化的學習環境，充分發揮學習主體的主觀能動性，實現自我建構知識體系。在已有Moodle 模塊的基礎上，筆者增設平臺導航、信息新聞間、策劃辦公室、平臺使用效果評價等模塊，創建高中信息技術課程，并為該課程配置教師寄語、資源共建、討論交流、協作構建、課程資源等模塊。其中，課程資源模塊采用項目的呈現方式，在每個項目的首頁展示該項目的學習概要和學習目標，并針對該項目需求創建項目討論區、項目報告、提交項目成果展示等子模塊。在教學平臺模塊的設計與實現中，以培養學生的自主探究、合作及創新等能力為目標，努力實現Moodle、教學情境及項目式學習三者相融合，構建一個數字化教學環境，滿足學生的動態化學習需求。網絡教學平臺的具體設計與實現過程可參閱筆者撰寫的《云計算下基于Moodle 的高中信息技術課程網絡教學平臺的設計與實現》一文[5]。

3 新課標下基于“情境—項目”雙向建構的教學方式的實踐及效果分析

在已構建Moodle 網絡教學平臺的基礎上，筆者近來對“情境—項目”雙向建構的教學方式在北京師范大學蕪湖附屬學校高一（6）班進行了積極有益的實踐探索，并對其教學效果進行統計分析。下面以高中信息技術課程（必修1）第5 單元“數據分析與人工智能”為例，簡要敘述該教學方式的實施過程。該單元教學內容分為兩節，即“5.1 走進數據分析”“5.2 探秘人工智能”。

3.1 正向建構過程：創設情境、引出項目主題→項目實施和評價

對于高中生而言，高考是一個熱門詞和敏感詞。筆者在教學實踐中以“上品無寒門，下品無士族”“范進中舉”“安徽新一輪高考改革”創設真實性情境，引出項目主題：九品中正制、科舉制、高考等人才選拔制度的比較以及公平性辨析。項目實施環境是課堂的真實性環境，項目實施通過“分組，擬定計劃”“分工合作，制作項目”“項目展示和評價”三個階段性過程來完成。在這個正向建構過程中，學生順利掌握了數據分析的常用方法——對比分析和平均分析，完成本單元知識構建。

3.2 反向建構過程：項目完善和拓展→情境應用

在上述正向建構項目反饋的基礎上，筆者對該項目進行完善和拓展，推出拓展項目主題：制訂高考志愿填報計劃，并將其應用到與學生未來密切相關的情境（高校大數據和人工智能等專業的增設以及冷門專業的撤銷、兩年后的高考志愿填報）。項目實施環境是基于Moodle 的網絡教學平臺，可以破除課堂教學時空的限制。在這個反向建構的過程中，學生不僅成功獲取數據分析的策略和技巧，促進了高階思維發展，而且了解了大數據和人工智能技術的相關概念與應用領域，并認識了大數據分析和人工智能在信息社會中的重要作用。

為了探究基于“情境—項目”雙向建構的教學實踐效果，筆者對北京師范大學蕪湖附屬學校實驗班級高一（6）班設計、發放教學實踐效果調查問卷，并運用SPSS 統計軟件進行分析。問卷一共發放43份，回收43 份，有效問卷43 份，有效率100%。使用李克特五級量表收集學生的效果偏好信息，圖2 和表1 所示分別是問卷情況的得分柱形圖和樣本檢驗參數表。

圖2 問卷得分柱形圖

表1 樣本檢驗參數表

觀察圖2，容易發現其總體特征不符合正態分布，屬于偏態分布，得分越高，說明學生對教學實踐效果越認可。而表1 數據顯示：平均得分是44.21（遠大于30），標準差是5.418。根據P值及其檢驗法，數據說明學生對教學實踐效果作出積極肯定的評價，并且看法較為統一。

4 結束語

新課標下的高中信息技術課程教學，對于教師而言，缺少的并不是教學媒介，而是如何應用它們為課堂教學服務，幫助打造趣味與知識融合、互動與開放并存的高效課堂。“兵無常勢，水無常形。”在以后的教學實踐中，教師需要綜合考慮各種教學相關因素，選用合適的教學方式，培養能夠適應終身發展和社會發展需要的創新型人才。